Nelson De Luca Pretto (**) e Luis Felippe Perret Serpa (***)

Faculdade de Educação – Universidade Federal da Bahia, Brasil

O real não nos basta. Sustenta-nos, impulsiona-nos, limita-nos, dá-nos asas, mas não nos chega.

José Antonio Marina

As transformações tecnológicas dos recentes últimos 50 anos, em especial na área das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) introduziram mudanças significativas em todo o planeta. Nos últimos tempos, com a internacionalização da economia, passou-se a falar intensamente em globalização e muito disso ocorre exatamente pelo desenvolvimento e pela presença desse aparato tecnológico de informação e comunicação.

Essa mundialização da economia é evidente em todas as partes do planeta e tem levado, muitas vezes, a generalizações sobre o processo de globalização, nem sempre coerentes com outros movimentos fora da economia. As dimensões culturais associadas a esse processo muitas vezes não são consideradas e, para nós, são elas questões fundamentais, pois essas dimensões deveriam ser responsáveis pela instauração de formas simbólicas, dos significados e das significâncias que permeiam as tecnologias da informação e da comunicação nesse contexto globalizado. O que vemos é a globalização econômica expandir-se de forma violenta levando junto consigo uma globalização da cultura que nem sempre é acompanhada de uma reflexão sobre o seu pleno significado. Mais do que isso, a lógica neoliberal que impera impõe o mercado como regulador e legitimador de praticamente todos os processos, incluindo-se aí as questões da esfera da cultura e, também, da educação.

No que se refere às discussões sobre globalização, faz-se necessário redimensioná-las, sendo imprescindível ampliar o leque de interlocutores. As manifestações contra esse processo ganharam destaque desde a mobilização de ativistas de todo o mundo, contrários à inexorável determinação dos rumos das economias locais preconizadas pelos organismos e organizações internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, Organização Mundial do Comércio, entre outras). Elas obtiveram grande espaço na mídia a partir do movimento de Seattle em 1999, passando por Washington, Praga, Nice e culminando com o Fórum Social Mundial {http://www.forumsocialmundial.org.br}, ocorrido em Porto Alegre, no Brasil, no mesmo período em que em Davos, na Suíça, ocorria a reunião de cúpula dos países mais ricos do mundo, liderados pela Organização Mundial do Comércio (OMC). Essa foi apenas uma manifestação mais explícita dos caminhos que a humanidade está trilhando e, mais do que tudo, dos confrontos que estão presentes na escolha de um ou de outros desses tantos caminhos. Uma significativa tendência desse mundo globalizado tem sido o movimento de fusão e associação de grandes empresas na área da comunicação, entretenimento, lazer e telecomunicações em todo o mundo, num processo que não distingue fronteiras. No entanto, percebe-se, conforme já afirmou Gianni Vattimo , uma também multiplicação de valores e culturas locais, mesmo com essa grande concentração de capital e empresas no mundo da mídia. De um lado a concentração da propriedade dos meios e, de outro, a proliferação de culturas, que, de certa forma, tem se intensificado pela apropriação que se está fazendo exatamente desses meios. Evidentemente, é um grande esforço para um resultado ainda relativamente pequeno. Mas já são muitas as vozes que manifestam-se contrárias a essa hegemonia do mercado. Busca-se um entendimento mais amplo do fenômeno cultural e uma intensificação no fortalecimento das culturas locais como formas de resistência à essa perspectiva de globalização enquanto um processo de igualização, como afirmava Eduardo Galeano no Fórum Social Mundial, em janeiro passado. A cultura, enquanto manifestação viva dos cidadãos precisa ser entendida, como propõe Teixeira Coelho, como sendo "uma longa conversa", conversa que acontece nas relações local-local. Para nós, um pouco mais. Acontece também nas relações local-não-local. E, tudo isso, simultaneamente. Para Coelho, tomar "a cultura como pedra de toque da construção intra e supranacional é, assim, abrir espaço para a participação da comunidade mais ampla na solução das questões que lhe dizem respeito."

Milton Santos, um crítico do processo inexorável da globalização, em seu Por Uma Outra Globalização, busca entender o mundo a partir de três percepções da globalização: como fábula, como ela é e, por fim, pensando numa outra globalização . Para Santos, é possível pensar em outras dimensões para esse processo, pensar no "mundo como ele pode ser, com o que ele denomina de "globalização mais humana"(p. 20), com um movimento em sentido oposto do atual. Para ele,

"A reconstrução vertical do mundo, tal como a atual globalização perversa está realizando, pretende impor a todos os países normas comuns de existência e, se possível, ao mesmo tempo e rapidamente. Mas isto não é definitivo. A evolução que estamos entrevendo terá sua aceleração em momentos diferentes e em países diferentes, e será permitida pelo amadurecimento da crise.

Esse mundo novo anunciado não será uma construção de cima para baixo, como a que estamos hoje assistindo e deplorando mas uma edificação cuja trajetória vai se dar de baixo para cima."

Aproxima-se Milton, de outro Santos, desta vez o sociólogo português, Boaventura de Souza Santos , quando propõe que precisamos entender o processo de globalização no plural – globalizações – e não no singular, dando a entender que existem possibilidades outras da globalização, passando ela a ser entendida como um movimento de fluxo muito intenso, mas não um fluxo unidirecional, esse já bem conhecido de todos através dos fluxos do capital financeiro, que conecta os ricos de todo o mundo, deixando às leis do mercado a tarefa de regulação de todo o processo, tanto o econômico como também o social. Para Boaventura de S. Santos, freqüentemente o discurso sobre a globalização, esse do singular, é a história dos vencedores contada por eles mesmos . A perspectiva plural leva-nos a entender esse fluxo multidirecional como a possibilidade de uma comunicação ampla entre as múltiplas subjetividades, entre diversas culturas, entre o que temos de singular em cada nação, cada grupo ou mesmo cada indivíduo com as singularidades presentes dentro e fora dos ambientes sociais mais próximos.

A explosão da Internet no final do século passado foi, sem sombra de dúvidas, um dos elementos mais marcantes desse período. Independente da forma como a rede Internet se expandiu, podemos perceber que esse crescimento aconteceu de forma marcante e com transformações que não mais esperam mudanças de gerações. Essa tem sido a tônica das transformações tecnológicas contemporâneas que, diferente de anos atrás, eram acompanhadas ao longo de duas ou três gerações. Hoje, essas transformações ocorrem quase que instantaneamente, para uma mesma geração. Vimos nascer e morrer uma nova tecnologia, especialmente se falamos nas tecnologias de informação e comunicação (TIC), ao longo de nossa própria existência. É o que está acontecendo, por exemplo, com a televisão, aquela que vimos nascer há 50 anos e que já presenciamos o seu fim . Uma televisão que ajudava a construir esse modelo de sistema de comunicação centrado numa lógica de difusão (broadcasting), com poucos emissores concentrados nas regiões mais desenvolvidas emitindo a programação, com imagens e informações geradas de forma centralizada e espalhadas para serem consumidas pelas demais regiões do país.

Com relação à Internet, o que percebemos, é o seu crescimento vertiginoso, em praticamente todo o mundo, sendo que, nos Estados Unidos, onde ela nasceu, isso se deu de forma mais intensa. Lá, a Internet "atingiu 50 milhões de usuários em somente quatro anos, enquanto, para atingir esse número de usuários, o computador pessoal tardou 16 anos, a televisão 13, e o rádio, 38." Essa velocidade de crescimento nos Estados Unidos representa, sem dúvida, um movimento significativo naquele país mas não só lá. Outros países experimentam também crescimentos significativos, porém é importante entender essa situação não apenas a partir de um olhar visto do alto, e sim aprofundar essa visão internamente em cada país. Em outras palavras, precisamos olhar para dentro de cada país para podermos entender o quanto e como se dá essa expansão da Internet no mundo.

Se comparamos a conectividade em termos de países, entre 1991 e 1997, por exemplo, podemos perceber claramente que, em 1991, era baixíssima a conectividade mundial à rede Internet. Ao analisarmos a situação em 1997, observamos um impressionante crescimento de conectividade. Porém, se pensarmos em termos internos de cada país fica evidente que essa condição de conectado não significa, de fato, que a população como um todo tenha acesso. Ao contrário, sabemos que os dados sobre conectividade são em termos médios, não atingindo de forma igual as diversas camadas sociais em cada país analisado. O caso brasileiro pode ser usado como exemplo e é típico da situação. O crescimento se deu, de fato, de forma vertiginosa. Em julho de 1991 existiam no Brasil apenas 11 hosts principais interligados. Em menos de três anos, o número de hosts cresceu mais de 5.000%. Ainda assim, após esse período, ou seja, em 1994, isso correspondia a apenas 0,18% da Internet como um todo, 35,47% do total da América Latina e 51,47% no total da América Latina somada à América Central.

Calcular o número de cidadãos efetivamente conectados não é tarefa fácil e os números são apresentados sempre dentro de uma faixa muito ampla. Discute-se como realizar esses cálculos efetivamente já que não se pode apenas associar o número de hosts ao número de usuários. O Comitê Gestor da Internet no Brasil adota o coeficiente universalmente aceito de 1,3 usuários por host para chegar a esse cálculo. De qualquer forma, trabalhando com os dados mais recorrentes, podemos ver que o crescimento do número de domínios no Brasil pode ser um exemplificador desse crescimento. Segundo a FAPESP, em 1996, o Brasil possuía cerca de 7.500 domínios, saltando para a casa do 170 mil em 2000, correspondendo a um crescimento de 2.199%. O crescimento dos domínios comerciais nesse mesmo período foi de 2.236%, o que demonstra claramente que a evolução da Internet no Brasil se deve essencialmente à forte presença comercial na rede.

De acordo com o Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil, o número de provedores - que sofreu um boom no ano de 1997, logo depois do início da Internet comercial no Brasil - está em cerca de 150, já tendo atingido, no entanto, cerca de 600 em 1997, "o que mostra o forte processo de oligopolização que marca o setor em todo o mundo" p. 138). Mais ainda, constatamos uma profunda desigualdade regional, uma vez que só na região Sul/Sudeste brasileira estavam concentrados 72,9% dos provedores, em 1999. .

Em termos de usuários, o Brasil possuía em 2000, 9,8 milhões de usuários, dos quais 4,8 milhões tinham a possibilidade de fazerem a conexão diretamente de suas residências, o que significa, serem possuidores de condições econômicas mínimas para aquisição de computador, linha telefônica e recursos para pagamento da conexão. Isso representa menos de 7% da população brasileira conectada. Alem disso, há uma concentração nas classes mais favorecidas da sociedade já que os usuários de classe C e D são menos de 30% dos conectados. Essa perspectiva repete-se em termos regionais, já que "nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, a situação brasileira chega a se comparar com a de alguns países do continente africano, com menos de 0,01% de internautas". Em termos de provimento de acesso, menos de 6% dos municípios brasileiros têm provedores locais. Ou seja, dos cerca de 5.500 municípios brasileiros, mais de 5.200 deles não possuem acesso local à Internet .

O que se percebe desses dados é que, mais uma vez, há claramente uma repetição na lógica de concentração já experimentada em quase todas as demais áreas. Está sendo, portanto, mais beneficiada com a Internet exatamente aquela parcela da população que já tem todos os demais serviços e facilidades do mundo contemporâneo, como acesso a livros, jornais, revistas, TVs por assinatura, possibilidades de viagens, entre outros. O abismo entre os conectados e os não conectados é ainda muito grande e tende a aumentar se nada for feito no sentido de diminuir as disparidades sociais. Esse abismo coloca em evidência uma das grandes preocupações desse momento histórico: o aparecimento da chamada infoexclusão.

No Brasil, a presença das primeiras redes de comunicação se dá em 1988, quando, dois estados brasileiros que têm sido econômica e politicamente hegemônicos, São Paulo e Rio de Janeiro, a Fundação de Apoio à Pesquisa (FAPESP) no primeiro, e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no segundo, juntamente com o Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC) interligam-se diretamente aos Estados Unidos usando as redes Bitnet e Hipnet. Como aconteceu em todo o mundo, rapidamente as principais instituições de ensino e pesquisa associaram-se a estas pioneiras Instituições e integraram-se às grandes redes internacionais.

Em 1988, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) do Governo do Brasil, começou a organizar essas redes, buscando dar um crescimento mais ordenado a essas iniciativas estaduais. Nasceu assim, em 1990, a Rede Nacional de Pesquisa (RNP), consolidando-se em praticamente todos os estados brasileiros, numa articulação que envolveu, em quase todo o Brasil, as Universidades, Centros de Pesquisas, Governos Estaduais e Municipais.

Desde esses primeiros momentos, pensava-se na ampliação das conexões físicas mas também em alguns aspectos legais que viabilizassem um maior acesso à rede, em especial para projetos ligados à educação. Foram inúmeras as tentativas de favorecer o acesso aos recursos das telecomunicações à educação mas quase nada se concretizou até bem recentemente.

O Brasil, coerente com os movimento internacionais de liberação de mercados e privatizações de companhias estatais, passa a regulamentar também o processo de privatização nas área das telecomunicações e, em 1997, é promulgada a Lei Geral das Telecomunicações (LGT), que busca dispor sobre a forma de organização dos serviços de telecomunicações, criando um órgão regulador para o sistema, a Agência Nacional de Telecomunicações – Anatel {http://www.anatel.gov.br}. Em seu capítulo referente às obrigações de universalização, um dos aspectos contemplados pela lei foi a intenção de se introduzir a obrigatoriedade da universalização do acesso, inclusive com a criação de um fundo específico para tal, o Fundo de Universalização dos Serviços das Telecomunicações (FUST).

Esse fundo, que demorou cerca de três anos para ser regulamentado, é composto pela contribuição das prestadoras de serviço de telecomunicações (públicas e privadas), para ser aplicado na universalização dos serviços das telecomunicações.

A história do processo de implementação do FUST é longa e não cabe considerar nesse texto.

O programa Sociedade da Informação no Brasil

Acompanhando o movimento que já vinha ocorrendo em diversos outros países desde o início da década de 90, ao longo do ano de 2000, o governo brasileiro, através do Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT), deu início à montagem de um programa denominado de Sociedade da Informação {http://www.socinfo.org.br}. O programa, seguiu os moldes do que já havia sido feito em outros países. Ou seja, mais de uma centena de profissionais, entre acadêmicos, políticos, administradores públicos, empresários, lideranças comunitárias, reuniu-se ao longo de cerca de 10 meses, para produzir um documento inicial que definisse as bases para a inserção do país na chamada Sociedade da Informação. Esse documento, denominado como nos outros países de Livro Verde (Green Book), foi elaborado a partir do trabalho de 12 Grupos Temáticos (GT), que produziram documentos específicos, sistematizados por um Grupo de Implementação, responsável pela redação final do documento, lançado pelo governo federal em setembro de 2000. O que se buscava com isso era definir alguns parâmetros conceituais e políticos, considerando as mudanças que estão acontecendo no mundo, em função da presença generalizada das TIC. Após a sua publicação, está se tentando discuti-lo de forma mais ampla com a sociedade brasileira, com o objetivo de se constituir no chamado Livro Branco da Sociedade da Informação no Brasil.

Estivemos coordenando durante esse período o GT sobre Educação e pudemos acompanhar de perto as dificuldades na elaboração desse texto para que o mesmo desse conta da diversidade de opiniões e perspectivas que estavam presentes em cada um dos GTs e entre cada um dos seus integrantes. Essa foi, sem dúvida, uma difícil tarefa já que, entre tantos outros pontos, as diferenças de concepções políticas e ideológicas sobre o que significa essa tal sociedade da informação, estiveram sempre presentes e de forma muito intensa.

Entendemos que um programa dessa natureza, em um Brasil de tantas diferenças econômicas e sociais, precisa ter como base a busca de novos elementos que possam proporcionar a construção de um projeto de sociedade que seja menos injusta. O que se imagina para um programa como esse é que ele esteja centrado em uma outra lógica, que considere a realidade brasileira e, mais do que isso, possibilite uma profunda transformação da mesma, constituindo-se num verdadeiro arsenal de inclusão. Inclusão de cidadãos, não como meros consumidores, seja de produtos ou de informações, mas como sujeitos capazes de discernir, contextualizar e participar desse mundo contemporâneo enquanto seres éticos, autônomos e com poder de decisão. Sujeitos que não apenas tenham o direito à educação mas, também, no fazer e transformar a educação, que não apenas opinem sobre as decisões das propostas governamentais, mas que possam alterar e transformar os não-lugares em lugares de decisões, de mudanças e de inúmeras possibilidades. Mais do que razões econômicas, um programa como esse, precisa adotar políticas que possibilitem aos indivíduos e aos grupos humanos que não têm voz, poderem falar, expressar seus pensamentos, seus desejos e suas aspirações. Esse é, essencialmente, o grande diferencial e ao mesmo tempo o grande potencial dessas tecnologias de informação e comunicação.

Assim, entendemos que ter o acesso é importante mas a preparação dos cidadãos para o seu pleno uso é fundamental. Fala-se muito em alfabetização digital, em fluência tecnológica, e em tantos outros conceitos de forma muito isolada, dando uma falsa idéia de que a preparação para o mundo tecnológico tem um fim em si mesmo e necessite uma preparação diferente e externa ao que entendemos ser o próprio processo educacional como um todo. Pensamos que o importante nesse momento, é refletirmos mais sobre o próprio papel da educação – e da escola em particular – e de como esses novos desafios devem estar incorporados no cotidiano das escolas de maneira a, de um lado, dar aos cidadãos essas qualificações necessárias e, de outro, transformar a escola num espaço onde, de fato, possamos formar cidadãos, em sentido pleno.

O impasse da educação hoje é a existência de um profundo abismo entre o mundo fora da escola e o interior da mesma. Essa percepção é desencadeada por este momento de intensas transformações, transformações sócio-econômicas, culturais e também as mudanças radicais de caráter histórico, bem como é perceptível as agudas crises no que se refere aos conflitos dos processo identitários, a banalização dos significados, as profundas incertezas e a demasia de angústias que vivemos. Assim não podemos imaginar que a escola possa passar incólume frente a todos esses desafios. O que é mais grave é que ela não está a contento nem mesmo para atender as tradicionais expectativas do próprio sistema escolar. Mais uma vez usando a situação brasileira como exemplo, os últimos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostraram que houve uma diminuição naquilo que é denominado de qualidade da educação básica, tanto no sistema público como no sistema privado. Ou seja, nem mesmo para a tradicional perspectiva de ensinar e aprender os conhecimentos tradicionais, a escola estaria conseguindo atingir suas metas.

Essa chamada queda de qualidade assustou as autoridades educacionais brasileiras. Ministro e Secretários de Estado da Educação foram à imprensa para justificar a queda de qualidade, argumentando que isso poderia estar se dando em função do processo de universalização da matrícula, uma vez que os mais pobres da sociedade estão ingressando no sistema. Para as autoridades educacionais brasileiras, essa seria uma das causas do rebaixamento dos índices dos testes indicando uma diminuição da qualidade do ensino dessas escolas, aferidos por exames nacionais. Como afirmou o Ministro da Educação ao jornal Folha de São Paulo, "são mais pessoas nas escolas, muitas delas com famílias com baixo nível educacional, ou sem nenhum nível educacional. Natural que, a exemplo do que ocorreu em outros países, tenhamos mais alunos com baixa preparação" . O Ministro vai mais além na tentativa de explicar as razões desse insucesso. "A escola está cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais dispersivo ou indisciplinado", declarou.

Para o Ministro, ainda segundo o jornal,

o ‘efeito chatice’ é provocado porque, de um lado, a escola não se reciclou, o professor interage pouco com os alunos, os conteúdos devem ser decorados, as matérias estão distantes da realidade. E, de outro, segundo o ministro da Educação, porque a oferta de conhecimento é cada vez maior e melhor fora da sala de aula, graças aos recursos tecnológicos - em especial, a Internet. Há, portanto, um descompasso entre o contato que o aluno tem com o conhecimento fora da escola, embalado nos recursos multimídia e interativo, e a sala de aula, onde o professor se sente o todo-poderoso, repetindo conceitos, a serem cobrados nas provas.

No entanto, entendemos ser necessário pensar numa outra perspectiva, que consideramos mais ampla do que essa. O que temos observado ao longo da história recente da educação é que as propostas e correntes contemporâneas para a educação estão, na sua grande maioria, centradas naquilo que chamamos de Pedagogias da Assimilação. Pedagogias que buscam levar ao aprendiz o acesso à cultura e à ciência, de forma a nivelar a qualidade de aprendizado desses conceitos à partir de uma aferição dos níveis de igualdade atingidos pelos alunos na saída do processo. Busca-se com isso, a criação de um sistema que possa responder de forma igualitária a todos os diferentes estímulos, desconsiderando as realidades e os contornos de cada região, cidade ou indivíduo. A escola, nessa perspectiva busca transformar o outro no eu em vez de buscar que cada eu, cada indivíduo, possa ser um cidadão participativo, um eu fortalecido

Propomos como alternativa para essas pedagogias da assimilação a possibilidade de adotarmos pedagogias centradas na diferença. Pedagogias que tenham, portanto, a diferença enquanto fundante. Essa perspectiva, política e filosófica, exige a construção de um novo espaço educacional e comunicacional que tenha como base as redes de relações. Redes de relações essas que conectem as diferenças sem a preocupação de homogeneizá-las e que estejam fortemente assentadas nas conexões tecnológicas. A montagem desse sistema – no sentido pleno da palavra sistema – constitui uma perspectiva de rede e de comunicação entre os diferentes nós - que são as próprias escolas – e os outros nós que existem no entorno da escola. Referimo-nos às inúmeras experiências que acontecem fora das escolas, realizadas pelas Organizações Não Governamentais (ONGs) que atuam na área da educação, do lazer e da cultura, através de projetos que trabalham, por exemplo, com música, teatro, produção de vídeos, computação, Internet, educação pelo trabalho, entre tantos outros. O que temos observado no Brasil é que essas ações – que são essencialmente educacionais – têm ocorrido de forma paralela ao sistema formal de ensino. Este, necessário para a certificação, termina ficando em segundo plano, constituindo-se na parte não agradável de um processo partido. Partido porque parte do pressuposto de que o conhecimento precisa ser aprendido (e ensinado!) de forma isolada da formação geral do sujeito, essa sim, ocorrendo em ambiente mais descontraído, alegre, sem a rigidez que o sistema insiste em impor através de grades curriculares, materiais didáticos e agora a Internet, os computadores, programas de televisão e vídeo.

Quebrar esta dicotomia é uma tarefa que exige pensar a educação em um outro patamar. Significa imaginar o sistema – e perdoem-nos a insistência – onde o fundamental seja o estabelecimento de conexões que respeitem os nós interconectados como elementos fundantes, ou seja, elementos de valor pleno. Nesta perspectiva, estas reflexões passam a ter como substrato, isto é, como fundante, a diferença e não a identidade.

A diferença está atrelada à idéia de processos identitários, onde o sujeito encontra-se prenhe de acontecimentos, ou seja, a escola vive permanentemente cerceada pelas intensidades dos movimentos e esses movimentos não são apenas atualizações nos acontecimentos, mas são quadros de forças interagentes que constantemente produzem a diferença dentro do acontecimento. Dessa forma é possível gerar a diferença e não a repetição.

Tendo em vista a dimensão do possível é que a escola tem um potencial incomensurável e é capaz de gerar o movimento nos acontecimentos, isto é, sair da rotina, do currículo fechado, da professoralidade instituída e produzir ressonâncias nos entre-lugares da comunidade, bem como transformar esses espaços que cercam as quatro paredes da sala de aula em lugares de provocação, de intensidades e de forças que sejam capazes de mobilizar e de gerar a diferença na e para a educação. Em outras palavras, uma escola capaz de produzir rebeldias.

Esse processo é provocador e causa uma constante tensão, pois o propósito não é estereotipar ou hegemonizar os acontecimentos da escola, mas sim provocar um redimensionamento dessas cenas em um grau elevado de entropias no "vir a ser", ou seja, estar aberto ao possível, ao imprevisível, à potência e não aos fatos estáticos, fechados e onipotentes. A escola é potência, é devir, é movimento e precisa ser tratada enquanto tal, enquanto movimento dinâmico e potencializador.

O conhecimento, assim, passa a ser trabalhado como um espaço acontecimental, na singularidade do que acontece com sentido. A informação, por si só, fica esvaziada de sentido mas vai ganhar plenitude no momento do seu colapso, ou seja, na sua materialização, no ato do acontecimento. O conhecimento passa também a ser trabalhado em outro espaço – o das proposições – ao nível da linguagem, através da repetição, numa topologia de vizinhança das interações humanas. A aprendizagem seria dada pela interpenetração desses espaços através da intensidade e do sentido. E é exatamente essa a razão de trazermos José Antonio Marina, na frase usada como epígrafe desse texto. Recordemos o que diz Marina,

O real não nos basta. Sustenta-nos, impulsiona-nos, limita-nos, dá-nos asas, mas não nos chega. A inteligência inventa sem cessar possibilidades reais, que não são fantasias mas antes ampliações que a realidade admite quando a integramos nos nossos projetos.

Nessa perspectiva, entendemos as TIC como estruturantes de uma nova forma de pensar. A Internet e a rede de informações a ela associada, modifica substancialmente a base da educação uma vez que impõe aos professores outra postura que não mais o de simples assimilador/repassador de conteúdos e informações. Por isso, a idéia que propomos para a Faculdade de Educação da UFBA construir o projeto de uma ''escola sem rumo'', ou seja, a idéia de que a escola e o currículo não sejam entendidos como espaços fechados, que não se constituam mais como espaços e tempos hegemônicos do processo. A escola passa, então, a ser um grande espaço de negociação permanente e passa a trabalhar com o oferecimento de possíveis caminhos, onde alunos e professores busquem informações e produzam conhecimento. A escola – enquanto espaço físico-arquitetônico e enquanto projeto político pedagógico – passa a se assemelhar mais com um labirinto.

Nesse novo contexto que estamos propondo, o papel do professor muda qualitativamente. Esse professor precisará, no cotidiano da escola, criar condições para a vivência dos contextos por parte dos alunos e propiciar também a convivência entre os sujeitos. Essa nova pedagogia, que estamos denominando de Pedagogia da Diferença, se estrutura a partir do diferente na diferença, enfatizando as singularidades, tanto de natureza espaço-temporal como no âmbito das subjetividades. Este será o novo papel do professor e esta deverá ser a nova escola no mundo contemporâneo: uma escola centrada nos homens e nas mulheres, enquanto expressões do ser humano.

Esses novos referenciais nos possibilitam ver pelo menos algumas imediatas vantagens. Uma primeira vantagem fundamental é não haver, ao pensar na diferença como fundante e como substrato, uma hegemonia universal, ou seja, uma grande narrativa legitimadora dessa hegemonia. Uma segunda vantagem, sob o ponto de vista do conhecimento, é não valer a linearidade. Tem-se, portanto, uma rede não linear de diferenças, uma rede não linear de diferenças em interação. Cada estudante, cada professor, cada servidor da escola, enfim, cada sujeito, libertar-se-ía do uno como fundante e passaria a ser, ele próprio, uma rede de diferenças, onde cada elemento seria também uma rede de diferenças. Assim, a única referência ao uno passa a ser o movimento, ou seja, o devir. Do ponto de vista institucional, isso significa quebrar a tradição de teoria e prática, conhecimento básico e aplicado, pensamento e ação, trabalho e lazer, entre tantas outras dualidades. Ainda do ponto de vista institucional, possibilitaria um movimento articulado das chamadas atividades formais (curriculares) numa integração que fosse muito mais do que simplesmente a junção das mesmas em um espaço físico único. Institucionalmente, haveria dois universos interpenetrantes: o universo do local, relacionado à historicidade da instituição, de natureza não disciplinar em termos de conhecimento, e um outro, não local, trans-institucional, transterritorial, caracterizado pelo conhecimento disciplinar, especializado. Com esses universos complementares e interpenetrantes, a instituição passa a estar no mundo e o mundo no território institucional e social local. A rede passa a ser, portanto, o elemento catalisador fundamental. Como afirma Castells, "as redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difusão da sua lógica modifica substancialmente a operação e os resultados dos processos de produção, experiência, poder e cultura

Teremos seres humanos autônomos e com potencialidades para a criação e não para a simples reprodução. O universo das TIC, com um emaranhado de informações e de páginas eletrônicas possibilita ao usuário se sentir solto e livre para se perder no mundo de conexões que a rede proporciona. A possibilidade de comunicação rápida e a formação de uma grande rede de informações e de conexões, pode impulsionar a educação para uma outra perspectiva de ensino-aprendizagem de alunos e professores. Estes, passam a ser impulsionados a estar em permanente estado de atualização através das conexões estabelecidas.

Nessa perspectiva os computadores em rede deixam de ser meros instrumentos didático-pedagógicos para serem elementos de articulação de todo o processo. Alunos e professores passam a atuar como produtores de cultura e de conhecimento. Daí a insistência na idéia da educação e, em particular, da escola, serem sem rumo. Sem rumo único, no singular. Com os diversos atores atuando de forma intensa, passa o professor a ser um negociador permanente de desejos e de conhecimentos. Alunos e professores passam a viver um processo de excitação coletiva, com a escola sendo um espaço coletivo de produção de cultura e de conhecimento. Para tal, a escola tem que se constituir num amplo espaço de acesso a essas tecnologias uma vez que ela passa a assumir também, a função política de possibilitadora da inclusão. Inclusão no mundo da alta cultura, da língua, dos números, das ciências e das tecnologias. Passa ela, também, a dar a sua parcela de contribuição na perspectiva de diminuir a infoexclusão.

Num mundo com tantas desigualdades, não imaginamos que poderá ser a escola a única instituição social que vai encaminhar a solução desses problemas. No entanto, e exatamente por conta dessas desigualdades sociais, pensamos ser necessário relembrar Anísio Teixeira, que já na primeira metade do século passado preconizava

A escola é a casa do povo, não no sentido vago de simples retórica, mas no sentido realíssimo de reguladora social, destinada a oferecer a todas as crianças, e a cada criança, as oportunidades de conforto, de direção, de vida, de estudo, de sociabilidade e de preparo para a vida, que oferecem à criança afortunada a casa e os recursos dos pais. (PROSSIGA, grifo nosso).

Se, de um lado, temos que ter o acesso físico, através das conexões materiais, de outro, temos que ter o cidadão preparado para esse mundo tecnológico. E aqui, preparar não pode significar simplesmente o que se está chamando de alfabetização digital, ou seja, a idéia de que basta termos o trabalhador com conhecimento de rudimentos de informática e, além de tudo, centrado em aplicativos, no caso brasileiro, de uma única empresa, a Microsoft.

Não interessa fazer a população, principalmente as camadas de baixa renda, aprender a manusear o computador porque, dessa forma, essa pessoa vai continuar sendo um excluído socialmente. A alfabetização digital tem que ser entendida em seu sentido pleno e estar associada à escola e às outras alfabetizações. Das letras, dos números, das ciências. Sem essa perspectiva maior, o que se fará é introduzir uma qualificação específica em computador, mas esse operador da máquina continuará não compreendendo os processos de produção, não fará conexões e, com isso, estaremos caminhando para um novo tipo de analfabeto: o analfabeto funcional digital. O analfabeto funcional digital é aquele que só sabe digitar o nome, clicar em ícones, ou, até, usar um processador de texto, mas isso não é suficiente para a sua inclusão no mundo contemporâneo. Essas tecnologias têm que estar presentes na escola nessa outra perspectiva, a que estamos discutindo, que engloba prioritariamente a possibilidade de produzir conhecimento em vez da simples preparação para o consumo.

Essas ações precisam se dar de forma concomitante de maneira a, urgentemente, superarmos a idéia de que primeiro é preciso a aprender a ler e escrever para depois aprender a usar o computador. Esse raciocínio, tipicamente linear, não nos possibilita avançar para verificar isso. Basta observar como os jovens e adolescentes estão a se relacionar com essas tecnologias. Para eles, o cotidiano é o trabalhar com muitas janelas, com as janelas abertas simultaneamente. Janelas na tela. Janelas no e para o mundo. A perspectiva da multitarefa, que podem ser as janelas com as telas de diversos programas rodando simultaneamente mas também a televisão vista com um controle remoto que, de clique em clique, vai possibilitando um jeito zapear de se ver TV. Nós próprios, os professores e professoras, sabemos que o processo de aprendizado não se dá, necessariamente a partir de processos lineares. Aprendemos, quando não estamos ensinando em sala de aula, através de junções, de articulações e associações. Nesse processo, não existe a linearidade. Por isso a perspectiva que adotamos de não considerar as TIC como ferramentas didático-pedagógicas de apoio ao ensino. Elas não são instrumentos para auxiliar o professor e sim elementos que precisam estar presentes no cotidiano da escola para, em conjunto com os professores, introduzir novos elementos complicadores, estimuladores da criatividade, nessa nova forma de produzir conhecimento, de ensinar e de aprender.

Essa perspectiva implica entender as tecnologias da informação e comunicação (TIC) enquanto elementos estruturantes dessa nova forma de pensar e de aprender que os jovens tão bem dominam. Mais uma vez, usamos a metáfora do labirinto. São tecnologias-labirinto. Os caminhos não são previamente definidos. Existem muitas possibilidades e não existe um centro único. Existem centros, que são centros momentâneos, que vão se constituindo em hegemonias temporárias, hegemonias momentâneas, em permanente processo de negociação.

Uma idéia recorrente nessa questão é que as TIC entram na escola com a função de facilitar o processo pedagógico e essa perspectiva tem que ser fortemente combatida.

Vivemos o momento em que a complexidade dos fenômenos exige uma outra postura teórica para o seu entendimento. Um mundo complexo onde a produção do conhecimento científico se dá muito mais em função das incertezas e das indeterminações do que de processos lineares e centrados na perspectiva de ordem.

Como afirma Paul Feyerabend, "procuro também enfatizar a ambigüidade essencial de todos os conceitos, imagens e noções que pressupõem mudança. Sem ambigüidade não há mudança, nunca."

De acordo com Cilliers, analisando os escritos de Lyotard e do próprio Feyerabend, não podemos manter essa idéia de ordem presidindo os processos de criação sob o risco de não termos a produção de novos discursos. Sistematiza ele a questão afirmando que "para proliferar conhecimento, temos que proliferar discursos sem tentar fixá-los numa grade permanente." Do ponto de vista metodológico, Cilliers insiste que "em vez de jogar fora tudo que não cabe no esquema, deveríamos tentar encontrar significado entre os diferentes discursos .

O conhecimento passa a ser produzido em outras bases, o cotidiano das pessoas passa a ser presidido por outros movimentos e a escola continua centrada numa perspectiva diametralmente oposta: a da ordem. Uma ordem preestabelecida, definida a priori e, principalmente, de fora.

O exemplo mais evidente e forte dessa questão é a proliferação dos chamados portais educacionais na Internet, que buscam organizar os conteúdos e, principalmente, aproximá-los daquilo que conhecemos como a escola tradicional. Essa proliferação de portais, de um lado, mata a perspectiva educacional da rede e de, outro, a própria rede.

Para André Lemos,

Pela sobrevivência da vida e da emissão irrestrita no ciberespaço, deve-se gritar a morte simbólica dos Portais-currais que tratam o que é excessivo de forma moralizante, desviante, improdutiva ou dispersiva. Esqueceríamos assim que é esta despesa improdutiva que estrutura e dá alma a qualquer agrupamento social. A assepsia, a certeza e a segurança são sinônimos de morte, na rede e fora dela.

Como dissemos, mata a escola e a própria rede pois as colocam num patamar de simples consumidoras de informações, estas produzidas fora e longe dos seus consumidores. A rede passa a estar centrada na lógica da transmissão de informações, do mercado e do consumo. Repete, portanto, a lógica do sistema broadcasting de comunicação.

Nessa mesma linha podemos pensar sobre o desenvolvimento tecnológico dos novos aparatos tecnológicos que buscam facilitar o acesso à rede mundial, que podem ser materializados pelos telefones móveis wap e pela montagem de computadores de baixo custo com a única possibilidade de realização de navegações. A indústria brasileira vive um momento de euforia em relação ao desenvolvimento dessas tecnologias. Está havendo um destaque para o projeto de construção de um computador de baixo custo, montado no sistema Linux, para possibilitar o acesso à Internet.

Maria Helena Bonilla, destaca preocupação semelhante ao afirmar que

uma máquina que só oferece a oportunidade de acesso e não de produção, não permite que seus usuários transformem-se em produtores de conhecimento, de cultura, pois para que isso aconteça torna-se necessário a disponibilização de máquinas capazes de processamento e edição. Portanto, não é de espantar quando vamos ao dicionário procurar pelo significado do termo browse e lá encontramos, além de "folhear, ler páginas de livro", "ato de pastar". É nisso que estaremos transformando os brasileiros?! Em usuários que terão apenas a opção de deglutir, assimilar, consumir o que está posto e normalmente produzido pelas grandes corporações!

O desenvolvimento desse tipo de máquina é importante mas não podemos perder de vista nossa perspectiva maior, que é o de produção e não simplesmente de consumo. Assim como na tecnologia wap, o que vemos é que se os novos aparatos tecnológicos permanecerem centrados no conceito de universalização de acesso enquanto sinônimo de recebimento de informações, não estaremos avançando em busca de diminuição da infoexclusão.

Precisamos refletir muito sobre o uso de máquinas como essa na educação pois, mais uma vez, aqui, a lógica de mercado pode estar se impondo, travestida agora de universalização de acesso.

Adotando essa lógica, a escola também passa a integrar esse sistema de reforço ao consumo. Ela passa a ser um elemento central como unidade formadora de consumidores para uma sociedade já definida, com valores preestabelecidos e que precisam ser seguidos. Deixa, portanto, de ser aquilo que deveria ser o seu fundamento: um espaço especial de produção de rebeldias. De produção criativa de novos valores, de novos conhecimentos, de novos saberes.

Duas experiências estão em curso dentro dessa outra perspectiva na Universidade Federal da Bahia (UFBA), em Salvador, Bahia, Brasil. São experiências em andamento e que são aqui referenciadas pelo que elas estão significando para o nosso grupo de pesquisa enquanto reflexão teórica. Ainda temos que avançar na análise dos resultados mas o processo de elaboração desses projetos, para nós, já é significativo enquanto reflexão teórica e metodológica.

Conexões

Uma dessas experiências busca diminuir as distâncias entre Universidades, escolas públicas e diversos outros segmentos sociais do estado da Bahia. Trata-se do projeto CONEXÕES – que preferimos chama-lo de movimento no lugar de projeto – que tem como objetivo geral estabelecer uma articulação entre a universidade (UFBA/Faculdade de Educação e Instituto de Ciências da Informação), escolas públicas municipais, ONGs e outros agentes da comunidade (associação de moradores, pescadores, mulheres, jovens, comerciantes, o dono da rádio comunitária etc.),, no sentido de promover a apropriação da rede Internet e dos recursos de comunicação na perspectiva estruturante já mencionada anteriormente. Entendemos para a elaboração desse movimento que a democratização do acesso, apesar de ser uma condição necessária, não é suficiente para garantir a apropriação das TIC numa forma que não seja a instrumental.

Começamos a perceber uma distância, como já nos referimos, entre o espaço escolar e a atuação de Organizações Não Governamentais que atuam nas proximidades da educação. São experiências que atuam no desenvolvimento de projetos que estimulam a criatividade e a socialização das crianças mas que trabalham num espaço – físico e temporal – complementar à escola.

Assim, o objetivo desse movimento é a tentativa de articular esses setores organizados que costumam atuar de forma isolada e distante da escola, apesar de constituírem-se em experiências educacionais, desenvolvidas com a própria escola, com o seu cotidiano, inclusive curricular.

Estão se integrando a esse movimento as Faculdades de Educação, Arquitetura e Ciência da Informação da UFBA, cinco escolas municipais de Salvador/Bahia, um terreiro de Candomblé – o Ylê Axé Opô Afonjá – que possui uma escola municipal, dois grupos que têm na música e na cultura o seu elemento mais forte, o Bangunçaço e o Pracatum e um banco de desenvolvimento do Governo Federal, o BNDES.

Acreditamos ser importante dar essa nova dimensão de movimento e não de projeto, como algo acabado e que precisa ser implantado porque entendemos que no mundo contemporâneo as transformações na educação só se darão se as compreendermos como parte de um processo dinâmico e não-linear – contrário portanto a tudo que estamos vendo ser implantado – coerente com o novo desenvolvimento científico e tecnológico do mundo contemporâneo.

CONEXÕES tem, portanto, essa perspectiva de configurar-se como um movimento, em duplo sentido. Algo que constitui-se a partir da mobilização de iniciativas de setores organizados, tendo em vista objetivos comuns, e que ao mesmo tempo está sujeito a constantes reconfigurações resultantes da própria dinâmica das relações estabelecidas entre os parceiros envolvidos e da integração de novos parceiros.

Por outro lado, como entendemos que a democratização do uso da Internet e dos meios comunicacionais tem uma perspectiva muito mais ampla do que a simples garantia do acesso à informação, passamos a entender que fazer essas CONEXÕES é uma opção estratégica para fomentar a participação, principalmente, no nível da produção. As comunidades envolvidas passam, então, a atuar como produtores de culturas e conhecimentos, articulados em rede, estabelecendo uma trama de relações entre a universidade e a comunidade, entre o ensino formal e não formal. Essa produção se dará através da criação de páginas na Internet, de rádios e televisões comunitárias, tanto locais como via rede. Com isso, imaginamos, como Anísio Teixeira em 1963, poder fazer da escola um espaço de gestão e produção de sentidos, mais se aproximando de "um laboratório, uma oficina, uma estação de televisão do que a escola de ontem e ainda de hoje"

A rede enquanto estruturante

Um dos aspectos que nos chama a atenção atualmente é o uso do conceito de rede. Um conceito que vem sofrendo mudanças mas que guarda alguns princípios básicos consistentes e que precisamos resgatar. Rede não precisa aqui ser associada, necessariamente, a rede tecnológica. O sistema escolar, tradicionalmente, é pensado e gerido enquanto rede. Uma rede que, de fato, conecta as partes mas para que as mesmas possam receber as informações e orientações gestadas nos órgãos centrais e, em conseqüência, conseguirem um caminhar uníssono e homogeneizado. A rede, aqui, não é entendida como um espaço de troca. É um espaço de fluxo, mas em um só sentido, do centro para a periferia, de cima para baixo. Para nós, então, numa perspectiva oposta, a idéia é estabelecer a rede com todos os outros pontos do sistema que atuam na área da educação para que eles possam, então, ser considerados como elementos estruturantes e, portanto, como fundamento, desse novo momento histórico. A horizontalidade é, portanto, a palavra-chave na perspectiva de uma nova forma de organização social e nesse movimento.

Em CONEXÕES, cada parceiro é um nó da rede. Cabe destacar que os nós têm autonomia e características próprias e podem estar conectados a outras redes. As escolas municipais, por exemplo, estão ligadas ao sistema municipal de ensino. Considerando que a arquitetura da rede é aberta e descentralizada, não haverá, entre os integrantes, hierarquias fixas e estáveis nem a hegemonia de um sobre os outros. O princípio de organização e articulação será a horizontalidade. De tal forma que a força da rede esteja na sua constituição a partir do fortalecimento e da visibilidade de cada nó em particular e de todos no conjunto.

Assim, a conexão física à Internet é um elemento crucial para a operacionalização das ações mas, a rede é pensada como lógica organizacional e não exclusivamente como infra-estrutura. Está prevista a construção, a partir de projetos específicos, de Ciberparques, espaços abertos e gerenciados pela comunidade para o acesso a Internet e desenvolvimento do projeto como um todo. A condição básica, é que esses Ciberparques sejam parte integrantes da escola pública do bairro.

A forma de atuação na rede deve ser considerada a partir de uma visão holográfica. Em vez de apenas somar esforços, o que se busca é a sinergia, através de um trabalho coletivo e, essencialmente, cooperativo.

A experiência do CEFET-BA

Paralelamente, estamos desenvolvendo uma outra experiência acadêmica, essa stricto senso, que é o curso de aperfeiçoamento Ensinar e Aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações {http://www.faced.ufba.br/~cefet}. Esse curso foi organizado através de uma parceria da FACED com uma instituição de ensino tecnológico superior, o Centro de Educação Federal de Ensino Tecnológico (CEFET-BA),tendo acontecido entre outubro de 2000 e fevereiro de 2001.

O projeto procurou atender uma demanda de formação dos professores do CEFET e foi pensado como um programa de atividades, onde buscamos compreender e criar meios de acompanhar e interferir em todo o processo de formação dos colegas numa perspectiva horizontal de relacionamento.

Uma dimensão macro serviu de substrato para o programa de capacitação desses docentes, constituindo-se num marco inicial de um processo mais permanente, incluindo nessa fase inicial, alguns caminhos metodológicos . Foram elaborados alguns blocos de conteúdo para cobrir algumas técnicas de trabalho como ensino com recursos interativos utilizando-se redes de computadores e multimídia, ensino voltado para a busca de informações, pedagogia de projetos e ensino modular.

O curso foi montado a partir de três momentos coletivos presenciais – um no início (Primeiro Movimento), um intermediário (Intermezzo) e outro no final (Terceiro Movimento), de cinco módulos presenciais de 12 horas cada e de um espaço de interação via rede (REDE) ao longo de todo o período do trabalho, sendo esse o espaço estruturante fundamental.

O esquema abaixo representa esses momentos e as interações previstas.

A, B, C, D, E – os módulos temáticos presenciais

Os momentos coletivos foram fundamentais para a introdução e avaliação da temática do projeto como um todo e dos módulos temáticos em particular, apontando para as conexões internas e externas. Foram momentos de trabalho coletivo preparando os módulos e a dimensão REDE que se deu de forma paralela e permanente. Esta dimensão foi estruturante de todo o projeto uma vez que ela ocorreu de forma paralela, integrante e integrada ao conjunto dos módulos temáticos. Foi ela que promoveu a sinergia entre os diversos movimentos – que se deram de modo interdependentes – de tal forma que foi possível um acompanhamento de todos os movimentos dos cerca de 80 profissionais envolvidos com o curso e o conjunto dos professores. O momento coletivo final foi importante pois ele possibilitou a articulação de outros nós – nós de conexões técnicas, tecnológicas e culturais – e outros nós – nós de pessoas, professores de duas instituições públicas que necessitam de um trabalho conjunto e mais permanente.

Na dimensão REDE o que utilizamos foi o sítio do curso, onde todas as propostas de trabalho, cronograma e informações eram disponibilizadas; uma lista de discussão na rede Internet para o grupo da FACED, através da qual eram tratadas todas as questões relativas à organização do curso; uma segunda lista de discussão na rede Internet envolvendo o grupo todo, através da qual eram socializadas informações sobre o curso, temas que estavam sendo discutidos nos blocos presenciais e, principalmente, os outros temas que surgiam via rede, na busca de uma produção mais coletiva de conhecimento e de uma socialização dos resultados. Um outro objetivo foi o de possibilitar uma reflexão sobre as situações vivenciadas na prática de cada docente do CEFET envolvido no projeto. Obviamente, esta REDE não tem previsão de fechamento, já que independe da continuidade do projeto com esses mesmos atores. A lista de discussão continua ativa e temos utilizado esse espaço para darmos continuidade a estudos e discussões de interesse comum.

Adotar uma nova postura frente aos desafios contemporâneos. Não se contentar com os dados de realidade que se nos apresentam como inexoráveis. Entender a possibilidade da escola – enquanto unidade vital do processo - também poder integrar um sistema de resistência dessa inexorável lógica de mercado que impõe padrões de produtividade em vez de padrões de felicidade. Esse é o propósito de nossas pesquisas. Por isso, insistimos tanto na idéia da escola ser mais um dos elementos centrais de um processo que promova a produção de rebeldias. De produção criativa de novos valores, de novos conhecimentos, de novos saberes.

(**) Nelson De Luca Pretto, Doutor em Educação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Diretor da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Email: pretto@ufba.br http://www.ufba.br/~pretto