MEMORIAL DE TÍTULOS

 

 

Este Memorial de Títulos apresenta, de forma discursiva, circunstanciada e numa perspectiva histórica, uma análise crítica sucinta das atividades acadêmicas que venho desenvolvendo ao longo do período de formação e na atuação profissional. São destacados os elementos constitutivos dessa itinerância que foram fundamentais para a sua dinâmica e que acabaram servindo como referências para o universo de possibilidades em termos de novas perspectivas de formação e de atuação. Um texto estruturado numa perspectiva histórica para ser submetido como parte dos requisitos da inscrição no Concurso Público para Docente do Magistério Superior (Edital 03/2004), da Universidade Federal da Bahia (UFBA), no qual sou candidata ao cargo de Professor Assistente do Departamento de Educação II da Faculdade de Educação (FACED), em regime de dedicação exclusiva, para assumir a Matéria Didática e Tecnologias Contemporâneas.

 

Um breve auto-retrato

Filha primogênita de uma família de trabalhadores do antigo bairro proletário de Salvador, o Bairro da Liberdade. Do lado materno, a referência era a determinação da jovem senhora, que substitui o tempo de aprender as primeiras letras pelo trabalho nos engenhos do recôncavo baiano, na produção de farinha e azeite de dendê. Do lado paterno, a referência era a persistência, resistência e seriedade do jovem negro descendente de pescador de baleias da praia de Itapuã, que consegue alcançar o nível profissionalizante do ensino com muito esforço e com uma das caligrafias mais cuidadosas e inspiradoras que eu já conhecera. Ter nascido dessa união tem um significado muito especial, que não pode ser traduzido por qualquer tentativa de racionalização sobre a minha história de vida. Contudo, a simples tentativa fortalece o sentimento de que o tempo passa, as pessoas mudam, mas as experiências que vão sendo vividas ao longo da vida, desde a mais tenra idade, compõem a nossa própria essência, condiciona e provoca os nossos sonhos, são referência para as nossas perspectivas.

Pensando nessa história de vida a sensação é de que não deixei de ser ainda, a moradora do bairro da liberdade, que adora brincar na avenida, que transforma qualquer comprimento de cordão em uma “cama-de-gato” ou qualquer recipiente de metal em “pé-na-lata”, que vai à escola a pé, que solicita a ajuda do comerciante da esquina para atravessar a rua, que anda de mãos dadas com a irmã, que se aventura nos becos, escadarias e árvores mesmo com medo de se perder, de cair. Com uma infância marcada por limitações de todas as ordens, mas com uma alegria muito grande de conviver com pessoas de diferentes cores, idades e credos, que foi possível desenvolver o gosto por sonhar, produzindo novos sentidos para a vida, indo além do que as condições concretas de existência naquela época favoreciam.

A vida na escola, a escola na vida

Entrar na escola foi algo tão marcante que ainda lembro das primeiras aulas nas salas improvisadas pela paróquia do bairro para alfabetizar as crianças. Era interessante que mesmo quando estava em casa a brincadeira predileta passou a ser a imitação do que ocorria na sala de aula. Não demorou para que minha mãe se esforçasse e presentear-me com uma pequena lousa, o que tornaria completa a simulação diária realizada com minhas irmãs e amigos do bairro. A partir da 1a. série tive a oportunidade de ser matriculada no Centro Educacional Carneiro Ribeiro – CECR. Então, em um turno tinha aulas na Escola Classe II, até a quarta série, e depois na Escola Classe IV, da quinta até a oitava série. No turno oposto as aulas aconteciam na Escola Parque.

Nas Escolas Classe eram realizadas as atividades de instrução, baseadas no ensino de leitura, escrita e aritmética, nas ciências naturais e sociais e outras atividades ligadas ao currículo formal para cada série. Nessa década (1980), em que pese toda a movimentação em torno de mudanças políticas e mudanças no campo da educação e apesar do projeto político-pedagógico que deu origem ao CECR, os meus registros são de um cotidiano escolar marcadamente conservador. A ligação com os princípios tradicionais era evidente na postura dos professores que se limitavam em realizar exposições verbais dos conteúdos, nesse momento era terminantemente proibido qualquer desatenção ou conversa paralela, o silêncio era a principal regra que deveríamos obedecer depois de ordenados em fileiras nas salas de aula. Uma grande ênfase era dada à repetição, as rotinas de trabalho na sala de aula passavam pela leitura individual e em voz alta das lições como “Lia, a Centopéia” do livro de Português. Nesses momentos, deixar de aplicar a entonação correta, a cada ponto ou vírgula, era motivo de interrupção brusca e correção impaciente da professora.

Estudar matemática era frustrante, o que mais assustava era o dia da sabatina, para o qual os alunos tinham que ter decorado a tabuada. Cometer um erro, no momento em que a professora perguntava individualmente, era fatal. Tenho fortes recordações da separação da turma entre “fileiras dos sabidos” e “fileiras dos burros”. Até a oitava série, os valores tradicionais estavam presentes, os professores tinham uma postura autoritária, as aulas praticamente não se diferenciavam quanto à estrutura de apresentação de conteúdo e aplicação de exercícios, os conceitos e fórmulas deveriam ser repetidos e memorizados, o intenso controle disciplinar era constante tanto dentro quanto fora das salas de aula. Dedicar-se aos estudos, naquele momento, representava, em primeiro lugar a chance de ficar isento da “vergonha de não saber”, depois a busca da valorização atribuída pelo professor aos alunos que tivessem os melhores desempenhos e, por fim, significava entrar no jogo da competição entre colegas pelas melhores notas. Um dos momentos mais esperados era o resultado final e a aprovação para a série seguinte, quando um novo ciclo recomeçava.

No turno oposto frequentava a Escola Parque, onde eram realizadas atividades ligadas ao trabalho, ao esporte, às artes, ao convívio social (loja, clubes, organizações infantis). Relembrar esse espaço é tornar possível a compreensão da amplitude e complexidade da proposta de Anísio Teixeira, apesar de todas as dificuldades de manutenção das idéias originais do CECR. Na verdade, a própria infra-estrutura da Escola dificultava uma prática pedagógica meramente tradicional, uma vez que ela foi elaborada, até nos detalhes de sua arquitetura, com base em princípios da educação integral para a formação de cidadãos ativos na construção de sua realidade. Passava as tardes numa grande movimentação, ora praticando educação física ou jogando voleibol no ginásio de esportes, ora aprendendo a produzir peças com cerâmica no setor de trabalho; encenando, cantando ou tocando um instrumento no setor artístico; futucando os livros na biblioteca de “paredes de vidro”; brincando na imensa área da escola, que tinha espaços livres, áreas arborizadas, o teatro de arena, o campo de futebol e outros tantos cantos secretos que só os alunos conheciam. Os alunos podiam fazer opções entre as inúmeras atividades oferecidas em cada setor, poderiam circular pelas áreas livre, tinham alimentação e assistência à saúde, tinham acesso a informações por diferentes meios disponíveis no interior da Escola. Era uma verdadeira e pequenina universidade infantil, que dava aos alunos a oportunidade de participar, como membro da comunidade escolar, de um conjunto rico e diversificado de experiências. Assim, passei a adquirir hábitos de observação, a desenvolver minha capacidade de imaginar e ter idéias, de executar projetos, a projetar-me para o futuro.[1]

Ter sido aluna do CECR, que incluía a Escola Parque, com todas as contradições vivenciadas pelo seu projeto nessa década de 80, significou o fortalecimento de minha habilidade em sonhar, em produzir novos sentidos para a vida, para o estudo. Nem sei se posso chamá-la de escola ou de vida, mas sei que fui muito feliz naquele espaço ao aprender, brincar, correr, cair, melar, trabalhar, interpretar, cantar, namorar, brigar, crescer. Mas eu sabia que estava numa ilha que recebia alunos de uma pequena parcela de uma população pobre, que vivia em condições precárias do ponto de vista do saneamento, do transporte, do atendimento a saúde, das opções de entretenimento e de acesso à cultura, todos estes aspectos característicos do descaso generalizado que tem atingido os bairros populares da cidade, assim como atingiu (e atinge) o nomeado “Bairro da Liberdade”.

Aos poucos a vida fora da escola era problematizada, como ocorreu na belíssima ocasião em que os membros da equipe da qual fazia parte, numa gincana de bairro, encampou a idéia de apresentarmos, com muita criatividade, o desfile de abertura com o tema: “Educação ontem, hoje. E amanhã?”, o que significava, no fundo, uma iniciativa de adolescentes que procurava evidenciar as dificuldades da nossa comunidade em termos de acesso à escola e condições de estudo. Esse fato indicava o processo de desenvolvimento de alguns valores fundamentais para a minha formação, que estavam presentes tanto na atitude dos meus pais, ao insistirem em dar condições para que as filhas pudessem estudar, quanto na indescritível potencialidade oferecida pela escola de Anísio Teixeira e os princípios fundamentais para a formação de verdadeiros cidadãos.

A passagem para o ensino médio

Diante da iminência de deixar a Escola Parque, ao final da oitava série acreditava que deveria ingressar numa escola que proporcionasse uma boa educação em nível médio. O problema era que o descrédito sobre as escolas públicas era demasiado. Isso fez com que minha família e eu nos agarrássemos ao que parecia ser uma alternativa única, ingressar na antiga Escola Técnica Federal da Bahia – ETFBA. A escolha estava muito mais centrada na idéia de ter acesso a um ensino com mais qualidade do que a algum tipo de definição acerca dos rumos a serem tomados para a vida profissional. No momento em que foi necessário optar por um dos cursos técnicos oferecidos pela escola, a opção pelo Curso de Química, estaria ligada, na verdade, a todo um imaginário sobre a “cientificidade” que estaria por trás dessa profissão. O fascínio pela idéia de que trabalhar em um laboratório significava realizar experimentos, descobrir novos materiais, lidar com o desconhecido. Apesar do medo de crescer, também fazia parte desse horizonte o mito de que ter um diploma da ETFBA facilitaria a inserção no disputado mercado de trabalho, enfrentamento necessário para que pudesse contribuir com a renda de minha família.

No processo de formação técnica em química foram iniciadas reflexões, não sistemáticas, sobre a prática pedagógica desenvolvida no interior das salas de aula e laboratórios da Escola. Começava a se delinear nesse período a minha busca por um novo sentido para a experiência vivida na escola. Eu comecei efetivamente a formular questões a partir das provocações frequentes dos professores da Escola, que procuravam ir além de sua função de transmitir objetivamente algumas informações técnicas. A afirmação da necessária postura política diante da realidade, um dos traços mais fortes dessa fase de minha formação, teve uma influência direta desses professores, que demonstravam ser pessoas engajadas que lutavam pelos seus e pelos nossos direitos, lutavam por uma educação pública de qualidade.

A cada novo dia, eu vivenciava diferentes relações, com uma grande diversidade de colegas, tentando entender o valor que estava implícito nas atividades pedagógicas que, objetivamente, instrumentalizava profissionais em formação para o exercício profissional. Teve um papel fundamental a convivência com os colegas nas atividades livres em diferentes espaços que também devem ser considerados como espaços de aprendizagem. Eram marcantes os momentos de reuniões formais ou informais como as que se realizavam no grêmio estudantil; os jogos e momentos de recreação nas quadras e no ginásio; a espera para o início das aulas na passarela que interligava os prédios, chamada de Leblon; as atividades culturais realizadas no pátio em frente a área de refeições, chamado de praça vermelha; na sala de estudos e biblioteca, onde os alunos faziam exercícios juntos, tiravam dúvidas entre colegas, onde circulavam provas aplicadas e resolvidas em semestres anteriores por outros colegas. Assim, emergia o desejo de aprofundar a reflexão sobre as práticas educativas e as relações entre os sujeitos dessa práxis no seu processo de construção de conhecimento. Aí nascia o interesse pelos atos de ensinar e aprender, partindo da reflexão sobre as a educação como uma prática social que, na perspectiva escolar, pouco evidenciava o seu lado prazeroso. Era o começo de um direcionamento profissional, o despertar do desejo de atuar no campo da docência, no sentido de promover transformações necessárias para que essa atuação viesse a contribuir com enriquecimento da vida e da formação de sujeitos autônomos.

Cheguei a exercer a profissão de técnico em química, no laboratório de uma indústria de resinas. Foi mais um período de aprendizagem no qual tive a sorte de contar com pessoas interessadas em fomentar o desenvolvimento de outras. Pude aplicar tudo o que havia aprendido na ETFBa e ir além enriquecendo minha experiência na área de química auxiliando no desenvolvimento de novos produtos e na reflexão e intervenção na dinâmica do processo produtivo dessa indústria. O desejo de prosseguir os estudos em outra área de conhecimento foi crescente. Em pouco tempo passei a conciliar o trabalho com o estudo, quando ingressei na Universidade Federal da Bahia para realizar o sonho de estudar no Curso de Pedagogia. Ter optado em deixar o emprego, após um ano de conciliação, foi um mais que um risco diante da necessidade que não deixava de existir de que eu pudesse contribuir para a renda da família. Essa opção era uma resposta autônoma diante da necessidade mais imediata, em busca da realização profissional, da realização pessoal, da inserção política na realidade educacional.

“Eu faço universidade”: a graduação em Pedagogia

 

A graduação em Pedagogia foi uma opção que implicou em resistências na minha família, dadas as expectativas suscitadas em torno dos egressos da ETFBA, no que diz respeito a alteração da situação econômica da família a partir da inserção mercado de trabalho que valoriza a formação técnica adquirida nesta instituição. Além disso, acreditavam que mesmo retardando a inserção profissional no mercado de trabalho, a opção pela continuidade dos estudos em nível superior em cursos mais valorizados socialmente seria favorecida pela formação básica proporcionada pela Escola, elevando as chances de sucesso diante das barreiras da seletividade do ensino superior público na Bahia. Desse modo, família e amigos reagiram negativamente diante da decisão de ser professora e pesquisadora em educação. Questionavam o investimento em uma carreira que não traria uma efetiva ascensão social ou benefícios econômicos. 

Evidentemente, tais preocupações eram pertinentes ao contexto de uma família pobre, na qual nunca houve um membro sequer contemplado com as condições de prosseguimento dos estudos, em especial, pela necessidade de direcionar esforços redobrados para a manutenção da existência através do trabalho. Nesse contexto, não restava tempo para construir sonhos, para pensar em novas possibilidades para a vida, para produzir uma outra realidade. No entanto, o que significava uma desnecessária frustração de expectativas para alguns, era considerado uma grande vitória para mim.

Assim, durante o Curso de Pedagogia, no período entre 1993 e 1997, na Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) iniciei um processo muito rico de sistematização dos problemas que tanto me sensibilizaram durante a experiência escolar. O curso transcorreu entre descobertas, reflexões, mudanças de visão de mundo. Para tanto, foram significativas as atividades didáticas realizadas nas disciplinas curriculares, as atividades de representação estudantil e, muito especialmente, as atividades da iniciação científica. É necessário registrar, ainda, a relevância dos momentos de convivência com os sujeitos que fizeram e fazem o dia-a-dia da FACED, o estar na Faculdade, nos pátios, corredores, escadas, auditórios, biblioteca, salas de reunião, laboratórios, o observar os murais, ou seja, toda a ambiência promovida era indiscutivelmente um convite à alegria de aprender, de produzir conhecimento, de viver a universidade, de pensar e viver o mundo.

 

As atividades didáticas

O Curso ofereceu um conjunto de componentes curriculares que foi significativo para a elaboração de uma visão complexa sobre o fenômeno educativo na contemporaneidade. O passeio pelos fundamentos da educação através de disciplinas relacionadas com a Filosofia, a História, a Sociologia e a Psicologia foi fundamental para a ampliação da perspectiva multidimensional como base para compreensão dos nexos da educação, provocada pelo acesso e interpretação do conhecimento sistematizado nessa área. A compreensão sobre os processos educativos como uma prática político-social, organizados por sujeitos, dirigidos por sua visão de mundo e de conhecimento, dinamizados por decisões políticas foi fortalecida e ampliada nos estudos sobre estatísticas educacionais, sobre a estrutura e funcionamento dos diferentes níveis de ensino. A preparação para a produção acadêmica foi providencialmente realizada nas disciplinas de metodologia do trabalho científico. Outras disciplinas como a Didática II e Introdução à Informática na Educação, foram fundamentais para a compreensão do processo de ensino, contribuindo para a articulação entre os fundamentos da educação e as diferentes possibilidades de planejamento, desenvolvimento e avaliação da prática pedagógica no contexto contemporâneo, marcado pela presença das tecnologias da informação e comunicação.

As oportunidades de realização de estágio curricular, integradas a um acompanhamento direto dos professores da FACED, significou a iniciação da vida profissional no campo da educação centrada no princípio do trabalho cooperativo e dialógico. O estágio docente, em Curso de Magistério, foi realizado na Disciplina História da Educação, na Escola Estadual Raphael Serravalle. Foi um período de aprendizado intensivo, provocado pela inquietante articulação entre teoria e prática numa realidade concreta e complexa da escola pública na Bahia, na qual questões ainda não analisadas no curso de formação ou aquelas estudadas isoladamente afetavam diariamente o trabalho docente sob experimentação.

Um outro estágio curricular foi desenvolvido na área da supervisão educacional no Programa de Educação ao Servidor Público – PROESP, da própria FACED. Nesta oportunidade, a concepção de estágio curricular como um momento de simples aplicação, numa dada realidade, de conhecimentos assimilados durante o curso foi completamente superada. Na verdade, a experiência vivenciada durante esse estágio representou um momento de novas aprendizagens, em especial pelo enfrentamento dos desafios históricos que o Programa enfrentava para a sua consolidação, como falta de um corpo docente permanente, uma vez que quem assumia as salas de aula dirigidas à formação básica de jovens e adultos eram professores estagiários selecionados entre graduandos de cursos de licenciatura da UFBA.

As atividades curriculares formais tiveram que dividir espaço na minha formação com as atividades de representação estudantil, que a despeito da ausência do reconhecimento de sua importância no processo de formação universitária (o que levou a que quase nada fosse registrado e considerado pela academia), elas foram fundamentais para o desenvolvimento da consciência política e responsabilidade com o nosso espaço-tempo. O início de minha participação nas mobilizações internas de estudantes da FACED foi proveniente do espírito insatisfeito com as condições de estudo disponibilizadas pela Universidade. Os estudantes criticavam a falta de oportunidades para o acesso à informação, a ocorrência de problemas da estrutura curricular, a inexistência de discussão sobre temas da “ordem do dia” da educação, a falta de condições para a participação estudantil em eventos da área, a falta de atividades culturais e a limitação dos espaços de integração e convivência na Faculdade.

Essas e outras reivindicações passaram a ser compreendidas como uma questão que atingia outros cursos de Pedagogia no Estado e até mesmo no país. Essa compreensão se consolidava na medida em que eu passava a participar dos fóruns estudantis fora da FACED. Cheguei a participar de diversos encontros, estaduais e nacionais, de estudantes de Pedagogia, inclusive na coordenação de Grupo de Trabalho Educação e Novas Tecnologias (ANEXO 1). Inevitavelmente, essa participação política se estendeu para o envolvimento com estudantes de outros cursos da própria UFBA e, além de ter assumido a presidência do Diretório Acadêmico de Pedagogia por um ano, também fiz parte de uma gestão do Diretório Central de Estudantes da UFBA. Nesse percurso ocupei várias das cadeiras de representação estudantil nos órgãos colegiados da UFBA, como por exemplo, no Colegiado de Pedagogia e no Conselho Universitário da UFBA (ANEXOS 2 e 3). 

Acrescentar um parágrafo sobre a importância de ter vivenciado a mobilização estudantil junto à reflexão sobre a relevância das atividades didáticas realizadas durante a formação inicial é um desafio. No fundo, está cristalizada a idéia de incompatibilidade entre as dimensões técnica e política na formação do professor. Certamente, as contribuições advindas dessa experiência têm um grande destaque no enfrentamento do trabalho docente nos dias atuais.  Esse reconhecimento só é possível para o profissional compreender a si mesmo não só como um especialista, técnico em pedagogia, mas como um professor autônomo que toma a dimensão política de sua ação como um aspecto fundante do desafio de educar para a cidadania na sociedade atual.

 

A Iniciação científica

O meu encontro com os programas de iniciação científica na FACED foi provocado pelo interesse em ir além do que aprendia nas salas de aula e pela necessidade de obter auxílio financeiro para que eu pudesse assumir as despesas básicas para a minha permanência no Curso, como as de deslocamento, aquisição de material e livros, alimentação nos períodos de estudo, desde que optei pelo estudo, deixando o emprego na indústria. As oportunidades de iniciação científica eram restritas. O universo de projetos de pesquisa que conseguiam aprovação de bolsas de iniciação científica era menor que a quantidade de estudantes interessados. Assim, era necessário concorrer com outros estudantes para ter direito a desenvolver a atividade que aprendi a considerar como a mais fundamental dentro do processo formativo. Era necessário atender a um dos principais critérios explícitos em qualquer processo seletivo para bolsistas, por imposição das agências de financiamento dos projetos, a de incorporar estudantes que tivessem um alto desempenho acadêmico, mensurado pelos resultados finais obtidos nas disciplinas.

Tendo atendido a esses e outros critérios, fui premiada com a primeira bolsa de pesquisa oferecida pelo projeto “As Escolas Técnicas Federais do Norte e Nordeste do Brasil: sua contribuição à formação de uma nova qualidade da força de trabalho”, coordenado pela Professora Iracy Silva Picanço e financiado pelo CNPq e INEP/MEC. Essa pesquisa pretendia conhecer o modo estas instituições e suas práticas pedagógicas se alteravam na medida em que ocorriam transformações no seu exterior e procurava investigar a natureza destas escolas que vêm se dedicando à formação de um segmento da força de trabalho presente na base das atividades produtivas das regiões Norte e Nordeste do país[2]. A forma como fui orientada e integrada ao GRUPO DE PESQUISA EM TRABALHO E EDUCAÇÃO levou-me a um rápido amadurecimento sobre a necessária organização do trabalho científico. Nesse período elaborei pela primeira vez um projeto de pesquisa, na verdade um sub-projeto, intitulado “O Estudante do Ensino Técnico: suas representações”. Este sub-projeto norteava as ações que mais tarde viriam a ser executadas na vigência da bolsa, apontava para o modo como mais tarde os dados coletados seriam analisados e para a apresentação de um relatório conclusivo.

Para o cumprimento do desafio, mesmo no meu segundo ano de graduação, passei pelas etapas de revisão de literatura, delimitação de objeto de pesquisa, definição de objetivos, metodologia, elaboração de instrumentos, realização de visitas a campo, gravação e transcrição de entrevistas, categorização, sistematização e análise de dados, produção de texto através de relatórios parciais e final. Além disso, participei de reuniões científicas da linha de pesquisa em Trabalho e Educação (ANEXO 4), tanto dentro quanto fora da FACED. Em 1995, o pôster “As Escolas Técnicas Federais do Norte e Nordeste do Brasil” foi selecionado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFBA para ser apresentado na 2a. Jornada Nacional de Iniciação Científica durante a 47a. REUNIÃO ANUAL DA SBPC, realizada no período de 09 a 14 de julho de 1995, em São Luís/MA, quando fiz a primeira participação em evento fora do Estado da Bahia. Posteriormente este mesmo trabalho foi selecionado para apresentação no XVI SEMINÁRIO ESTUDANTIL DE PESQUISA DA UFBA, realizado de no período de 14 a 17 de novembro de 1995, em Salvador/BA, juntamente com o trabalho “O Estudante do Ensino Técnico: suas representações”  (ANEXOS 5, 6 e 7).

Com o término do prazo dessa bolsa fui incorporada como na categoria de Bolsa Trabalho da UFBA, na pesquisa “Produção Acadêmica na UFBA sobre o Mundo do Trabalho”, realizado pela comissão local da UNITRABALHO – REDE INTERUNIVERSITÁRIA DE ESTUDOS SOBRE O TRABALHO. Sob a orientação das professoras Iracy Silva Picanço e Ana Lúcia Magalhães, participei das primeiras etapas do projeto, quando foram discutidos os objetivos e relevância da proposta, foram traçadas as estratégias básicas para que tais objetivos fossem atingidos, foram elaborados os instrumentos e cronograma da pesquisa. A primeira etapa definida foi o levantamento de pesquisas em diversas áreas do conhecimento cuja abordagem estivesse relacionada ao mundo do trabalho. Essa etapa contemplava pesquisas já realizadas ou em andamento, o que foi traduzido numa metodologia que envolvia o levantamento de dados bibliográficos em bibliotecas da UFBA, levantamento de teses e dissertações nos programas de pós-graduação e a conversa direta com pesquisadores de diferentes áreas a partir da revisão de sua produção científica. Em um segundo momento, eu fui direcionada para a digitação dos dados coletados. Participei ainda, do processo de classificação e sistematização realizado pelas coordenadoras, bem como da organização da publicação do relatório final.

Ter participado desse trabalho, nas suas diferentes etapas, aprofundou reflexões que já vinham sendo feitas. O fato de envolver-me com a dinâmica de produção de conhecimento e de ter estabelecido relações com pesquisadores de outras áreas modificou a minha postura diante da comunidade científica. Poderia traduzir essa mudança como um momento chave para o desenvolvimento da própria autonomia oriunda do entendimento nascente sobre a necessária parceria e complementaridade apontada pelo trabalho acadêmico. Um detalhe não menos importante foi a utilização da informática para o registro dos dados da pesquisa, pude constatar na prática do trabalho científico o quanto é possível aprender e como a aprendizagem que ocorre ligada ao trabalho é sólida e significativa. Ali nascia a minha habilidade para a autoria mediada pela informática. Ao final dessa Bolsa foi apresentado um pôster XVII SEMINÁRIO ESTUDANTIL DE PESQUISA DA UFBA, em 1996.

Com o término desse trabalho e depois de ter cursado a Disciplina Introdução à Informática na Educação, na qual desenvolvi pequenos trabalhos de pesquisa de campo sobre o uso de computadores em escolas, fui selecionada como Bolsista de Iniciação Científica do projeto de pesquisa “Formação de Professores a Distância - Uso de Redes/Estado da Arte”, coordenado pelo professor Nelson De Luca Pretto. Nessa nova fase passei a fazer parte do GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIAS (GEC). As atividades desenvolvidas no GEC foram fundamentais para o fortalecimento de minha autonomia enquanto pesquisadora, uma vez que a ênfase do trabalho era a produção em grupo através de processos de colaboração e convivência mediada pelas próprias tecnologias. O Grupo se organizava para a resolução de problemas, para a realização de estudos, para a elaboração de textos escritos, materiais audiovisuais e hipertextuais. Ao buscar compreender a relação entre educação e as tecnologias contemporâneas, o GEC assumia no seu cotidiano as perspectivas de uso e produção das tecnologias, a partir de reflexões contextualizadas sobre o tema. Procurando uma apropriação autônoma, o GEC buscava explorar, cotidianamente, as diferentes possibilidades de interação entre pessoas e expressão de idéias produzidas coletivamente. Essa articulação entre as dimensões de reflexão e produção, marcada pela interatividade entre os membros do grupo ocorreram, principalmente, através das listas de discussão, das sessões presenciais de estudo e orientação coletiva, da realização de trabalhos conjuntos (organização de eventos, cursos, apresentação de trabalhos, viagens).

No centro desse processo de formação inicial está situada, certamente, a experiência inaugurada com a participação no primeiro projeto de pesquisa como bolsista de iniciação científica, o que representou uma referência básica para todo o meu relacionamento posterior com a pesquisa na universidade, tanto no decorrer da graduação quanto na pós-graduação. Essa experiência vem servindo como parâmetro ainda hoje, diante dos desafios do trabalho docente no ensino superior e do inalienável compromisso com a inclusão de novos pesquisadores no complexo e problemático campo da educação. Os estudos realizados sobre os vínculos entre Educação e Comunicação, iniciados no GEC, tornaram o desejo da continuidade da investigação como uma consequência natural e necessária para a minha formação. Pouco tempo após o término da Graduação em Pedagogia, eu ingressei no Mestrado em Educação com um projeto de dissertação voltado para essa área.[ASP1] 

 

Mestrado em Educação

Ao finalizar o curso de Graduação em Pedagogia, as questões analisadas no projeto de pesquisa do qual fazia parte como bolsista de iniciação científica continuavam provocando muitas reflexões. A pesquisa sobre o Estado da Arte da Educação a Distância proporcionou uma visão panorâmica das diversas iniciativas nessa área, com atuação no âmbito nacional. Muitas questões precisavam ser respondidas diante da notada expansão dessa possibilidade de articulação entre o mundo da comunicação e os processos educativos. O esforço para entender a complexidade em que estava situada a EAD parecia estar se transformando em um investimento inadiável. Novos sentidos pareciam estar sendo construídos para a experiência educacional a distância, diante da inserção acelerada, marcante e convergente de diferentes tecnologias de informação e comunicação. A necessidade de reflexão sobre o tema foi instigada, na medida em que me envolvia nos processos de ensino-aprendizagem realizados a distância no GEC e, principalmente, a partir da incorporação do uso das tecnologias da comunicação e informação no meu cotidiano. Desse modo, ingressei no curso de mestrado no Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação da UFBA, no qual permaneci no período entre 1999 e 2001, desenvolvendo o projeto de pesquisa intitulado, inicialmente como: “Avaliação no Processo de Educação a Distância: Um Estudo de Caso nas Tele-salas do Telecurso 2000 coordenadas pelo SESI-BA” (ANEXO 8).

 

Contexto de emergência do Mestrado em Educação

Diante da necessidade de compatibilizar a vontade de estudar com a demanda por atuar profissionalmente, cheguei a iniciar a carreira no magistério superior lecionando a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o. e 2o. graus, na Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como professora substituta. Nesse momento, procurei discutir as questões da então recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em dezembro de 1996, a história de sua elaboração, o significado de sua aprovação naquela conjuntura e as implicações educacionais provenientes. As oportunidades de discussão sobre as exigências de um processo de ensino diferenciado, que envolvesse novas linguagens se afirmavam na prática de sala de aula que era desenvolvida, apesar das limitadas condições de trabalho encontradas nessa unidade de ensino superior e da pouca importância relativa atribuída às disciplinas pedagógicas no interior dos cursos de licenciatura nas áreas específicas, como aquelas em que eu atuava (ANEXO 9).

Ao mesmo tempo ingressei no curso de Pós-Graduação, no qual pude direcionar o desejo de discutir os vínculos entre a Educação e Comunicação na medida em que me especializava em Gestão e Planejamento Educacional. Ao final da Especialização, o grupo do qual fazia parte apresentou o trabalho final intitulado “Projeto de Intervenção: Núcleo de Educação e Multimeios”, elaborado após um período de avaliação da situação educacional em termos tecnológicos de uma rede de ensino (no Município de Santo Antônio de Jesus/BA), que visava a implantação de um centro tecnológico voltado para a formação dos professores da rede municipal.

As contribuições da Disciplina Ciência e Educação, ministrada pelo Professor Luiz Felippe Perret Serpa, que cursei como aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA, foram básicas para a formulação de uma compreensão acerca da evolução histórica das imbricações entre a concepção de conhecimento, natureza e de mundo e as práticas educativas. Essa contribuição foi incorporada nas reflexões sobre o significado das transformações atuais da relação entre sujeitos no processo de construção de conhecimento diante da presença marcante das tecnologias da informação e comunicação, aspecto que não poderia ser desconsiderado dentro das necessidades de ressignificação das práticas educativas que antes tomavam tais tecnologias como meros instrumentos para uma maior distribuição massiva de informações.

 

A dissertação de mestrado

A dedicação ao aprofundamento de estudos sobre os vínculos entre Educação e Comunicação, realizada no período do curso de especialização, fez com fosse amadurecida a idéia de submeter um projeto de dissertação ao Programa de Mestrado em Educação. Tendo sido selecionada, passei a desenvolver a pesquisa que deu origem a minha dissertação de mestrado – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E OUTROS NÓS: uma análise das telessalas do Telecurso 2000 coordenadas pelo SESI na Bahia – sob orientação do Professor Nelson Pretto. A opção pela análise da experiência do SESI/BA, em termos da implantação e coordenação do Telecurso 2000, foi orientada por uma preocupação maior de reconhecer e compreender os nós que envolviam as diferentes possibilidades de encaminhar uma experiência educacional que utiliza as tecnologias da informação e comunicação. Diante das diversas iniciativas em EAD desenvolvidas no país, essa me parecia instigante pela sua popularidade, abrangência, pelo seu caráter privado e pelo pioneirismo no campo da Educação de Jovens e Adultos.

Há algum tempo as práticas de EAD vêm sendo ressignificadas, argumento que se fortalece diante dos diferentes problemas que têm sido provocados pelas experiências ainda centradas no uso de TIC para realizar uma educação em massa. O Telecurso 2000 está inserido nesse tipo de concepção e por isso, a despeito de sua popularidade, é uma expressão concreta de uma série de tensões e conflitos. A dissertação conclue que esse programa de EAD chega nas telessalas, instaladas dentro de empresas ou de organizações que as representam, como uma imposição aos jovens e adultos trabalhadores, através de uma programação fragmentada, fechada, não flexível e centralizada, que tem na prática de avaliação um dos principais indicadores do conservadorismo ineficaz que denuncia o esgotamento do modelo adotado. Apesar da inadequação do modelo de educação de massa para as demandas educacionais contemporâneas, ficou evidente que o sucesso do Telecurso 2000 está ligado a um grande esforço engendrado pelos grupos interessados no processo de mercantilização da educação e da manutenção da situação política, ideológica e econômica que ainda prevalece no país.

A síntese realizada após três anos de trabalho no curso de pós-graduação, sendo os dois primeiros anos de dedicação exclusiva, como Bolsista da COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DO NÍVEL SUPERIOR (CAPES[ASP2] ), foi produzida a partir de uma longa convivência no campo de pesquisa, participando de teleaulas, assistindo reuniões entre os professores (orientadores) do programa, visitando empresas, conversando com os alunos do Telecurso 2000, levantando e lendo documentos (ANEXO 10). De todo modo, os resultados conquistados no curso de mestrado foram além da aquisição do diploma de mestre em educação, após o veredicto da banca examinadora da dissertação, que considerou o trabalho aprovado com distinção durante a sessão de defesa no dia 04 de abril de 2002. O processo de produção da dissertação foi, certamente, mais rico que seu resultado, uma vez que envolveu aspectos relevantes da vida acadêmica que estão na base de sustentação da titulação e mesmo dos indicadores de produtividade. Cito, como exemplo, a integração e reconhecimento em comunidades de produção de conhecimento e o desenvolvimento de projetos coletivos, que evidenciaram a imbricação entre teoria e prática, para além dos muros da universidade.

 

Inserção na comunidade científica

Durante o curso de mestrado foi necessário ponderar acerca de algumas idéias consolidadas no meio acadêmico como, por exemplo, julgar-se que a elaboração do trabalho científico exigia o isolamento do pesquisador, um estado de concentração perfeita para que a produção fosse efetivada e, então, comunicada. Essa orientação era por demais incoerente com as questões teóricas sob estudo que remetiam para a permanência da colaboração no processo de construção do saber. Nesse estudo, que se situa na linha de pesquisa Comunicação e a Educação, a ênfase estava centrada em conceito como inteligência coletiva[3], aprendizado em rede e interatividade.[4]

A participação em reuniões científicas, nessa fase, se deu a partir da apresentação do trabalho “Educação a Distância e o Telecurso 2000”, durante o XIV ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE E NORDESTE (EPENN), realizado entre os dias 16 a 18 de junho de 1999 em Salvador/BA. A participação nesse fórum teve continuidade nos anos subsequentes, tanto no XV EPENN, em 2001, em São Luís/MA, como no XVI EPENN, em 2003, em Aracajú/SE. Na seqüência de eventos, foi apresentado o trabalho “Telecurso 2000: um estudo de caso em telessalas implantadas na Bahia” (2001), que discutia os aspectos metodológicos do projeto de pesquisa e o trabalho “Crítica ao Telecurso 2000 a Partir da Experiência da Bahia” (2003), que apresentava os dados obtidos, análise de dados e conclusões sobre a pesquisa que consubstanciou a dissertação de mestrado (ANEXOS 11, 12 e 13). Além disso, fiz parte do painel sobre Sociedade da Informação: possibilidades e limites da Tecnologia da Informação e Comunicação em Educação, composto por outros membros do GEC, cujo texto foi publicado na íntegra nos Anais do evento e no CR-ROM.

A integração à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), da qual me tornei membro tão logo ingressei no mestrado foi de suma importância para o desenvolvimento da dissertação. Na 24a. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, realizada em Caxambu/MG (2001), eu obtive o mérito do aceite do artigo intitulado “Educação a distancia: solução ou novos desafios?”. O artigo foi apresentado no GT 16 – Educação e Comunicação. Além disso, o texto completo teve publicação impressa, na Internet e em CD-ROM. O resumo foi publicado nos Anais do Evento. Esse trabalho foi fruto das primeiras análises sobre a EAD realizadas durante o mestrado, nas quais procurei discutir a superficialidade da idéia de que a EAD tem em si uma vocação democrática pelo fato de garantir a ampliação do acesso à educação. Mostro que ao lado da perspectiva redentora que acompanha as práticas de EAD muitos problemas têm acompanhado as iniciativas nessa área. Tais problemas precisam ser considerados para que haja uma compreensão mais precisa sobre a natureza da EAD e os desafios que estão postos na contemporaneidade, em especial pela problematização da concepção de comunicação e educação em massa proveniente das novas formas de comunicação disponíveis, centradas numa intensa interatividade (ANEXOS 15a e 15b).

Na 25a. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, também realizada em Caxambu/MG (2002), um segundo artigo, intitulado “Telecurso 2000 e o Problema da Educação em Massa no Brasil, foi aceito para a publicação integral e do resumo. Neste trabalho apresentei as análises realizadas no mestrado sobre as especificidades do programa Telecurso 2000 como uma iniciativa de EAD que tem conquistado espaços na experiência educacional nacional ainda que esteja centrado em um modelo de educação de massa, no qual prevalece a lógica de comunicação unidirecional e a disseminação de informações em larga escala. Apresento dados do projeto pedagógico e do cotidiano da utilização do programa como forma de evidenciar a sua insuficiência em relação às demandas educativas do público para o qual se dirige (ANEXOS 16a e 16b).

Na 26a. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, realizada em Poços de Caldas/MG (2003), o terceiro artigo, intitulado “Educação Superior para Professores em Exercício: Formando ou Improvisando?” foi aceito para a publicação integral e do resumo. Este trabalho já estava vinculado aos estudos iniciados com o projeto de tese, que venho desenvolvendo atualmente no Curso de Doutorado em Educação. Neste trabalho procurei mapear a discussão sobre a educação superior entre os professores em exercício no sistema de educação básica do Brasil diante da “efervescente” demanda gerada pela Lei 9.394/96 – das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Ter submetido esse conjunto de idéias à esta comunidade científica, o que teve como consequência a incorporação de contribuições às idéias originais, vem fortalecendo as bases de construção do objeto de investigação no atual projeto de pesquisa (ANEXOS 17a e 17b).

A busca de interlocução em comunidades fora do âmbito educacional tem feito parte da percepção multidimensional que tenho dado as pesquisas que vêm sendo realizadas. Assim, foi fundamental poder dialogar com os membros da SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO – SBC, durante o seu XXI Congresso, realizado em 2001, na cidade de Fortaleza/CE. Nessa oportunidade, membros do GEC e eu participamos do evento com a apresentação do trabalho “Ensinar & aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações um movimento vivenciado”, que analisava a experiência desenvolvida pelo grupo em uma de suas ações de extensão universitária, procurando enfatizar a abordagem das tecnologias da informação como estruturantes de uma nova proposta curricular para formação de professores (ANEXOS 18a e 18b).

Já o trabalho “Os meios de comunicação: um problema para a educação a distância” foi publicado e obteve contribuições importantes, durante a sua apresentação no XXV CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO organizado pela SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO (INTERCOM), que ocorreu no ano de 2002, em Salvador/BA. Neste fórum o trabalho apresentado procurou dialogar sobre as implicações para as práticas educativas na EAD diante da vigência do paradigma comunicacional centrado na lógica de distribuição/recepção de informações e da ampliação das tensões provocadas pela presença de novos meios de comunicação, os quais caminham junto com a emergência de novos paradigmas relacionados com a disposição, cada vez maior, de cada sujeito/comunidade em produzir e expressar conhecimento, uma disposição por mais interatividade (ANEXOS 19a e 19b).

No FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, em outubro de 2001, na cidade de Porto Alegre/RS apresentei o trabalho “Tecnologias: um problema para a Educação a Distância” (ANEXOS 20a e 20b). A ênfase do texto era a discussão sobre o uso das tecnologias na educação como uma questão de decisão política que está voltada para a criação de condições de exercício do direito humano à educação e à informação. Ter participado do Fórum, provocou uma grande ebulição na minha itinerância acadêmica pelo impacto que me causou ver uma organização tão avançada em termos da discussão sobre a cidadania planetária, na qual a convivência entre as diferentes culturas está baseada no respeito mútuo e na dignidade humana, anulando a idéia de um falso universalismo uniformizante que faz da diferença motivo de inferiorização ou que em nome da igualdade descaracteriza as diferenças.[5]

Nessa oportunidade, ter vivenciado a ressonância de idéias em um contexto tão amadurecido foi emocionante. Este fórum é, exatamente, oriundo das reuniões do FÓRUM SOCIAL MUNDIAL, o principal movimento atual de estruturação das sociedades que vem fazendo crescer a reação crítico-propositiva em relação ao processo de globalização econômica e seu caráter excludente e inexorável. Foi importante poder amadurecer a concepção de que a produção de conhecimento que é feita na universidade precisa provocar novas atitudes diante da realidade, fazer com que os sujeitos envolvidos nessa produção passem do estado de inércia diante das injustiças sociais e, verdadeiramente, tomem partido em prol de um mundo melhor. As principais palavras de ordem do Fórum traduzem a lição que ficou marcada com essa participação é que uma outra educação é possível, um outro mundo é possível.

Tenho trabalhos publicados também em três diferentes livros. Fui convidada para contribuir com o livro organizado pelo prof. Dr. Otton Jambeiro[6], juntamente com meu orientador de mestrado, prof. Nelson Pretto, para o qual produzimos o capítulo “(Re) pensando a avaliação em EAD”. Outros dois livros organizados por Lynn Alves e Cristiane Nóvoa receberam minhas contribuições com os capítulos “Para que avaliar na educação a distância [7] e “Os meios de comunicação: um problema para a EAD[8], sendo este último fruto do trabalho apresentado no INTERCOM (ANEXOS 21, 22 e 23). 

Essas publicações e participações em diferentes fóruns políticos e científicos de discussão têm caracterizado a busca contínua pela colaboração e amadurecimento. Nesse sentido, a minha integração aos diferentes canais de comunicação disponíveis tem sido um elemento chave para as produções individuais, tanto pelas contribuições diretas que meu trabalho tem recebido nesses fóruns quanto pelas contribuições indiretas, que eu classificaria como a própria segurança e autonomia que advém da postura de explicitar as idéias, procurando submeter a própria produção aos olhos do coletivo pensante da área educacional e outras áreas afins.

 

Uma itinerância entrecruzada: pessoas e tecnologias

Todo o processo de produção de idéias durante o curso de mestrado esteve sempre aberto à vivência da contemporaneidade na sua plenitude. Estar “antenada” com os acontecimentos, conversar com as pessoas, interagir através dos diferentes meios de comunicação, assistir TV com os filhos e assistir as sessões de cinema, participar de reuniões científicas, futucar câmeras fotográficas, gravar vídeo, construir conteúdo para a Internet. Faz parte dessa itinerância a participação nas atividades didáticas do Curso de Mestrado, a participação nas atividades que o GEC assumia, como foi o caso da Biblioteca Virtual de Educação a Distância (Prossiga/CNPq) – BVEAD, o Canal Interno de Televisão da FACED – ÉduCANAL, o Projeto CONEXÕES, as Oficinas de Vídeo e Internet e o Curso Ensinar & Aprender: Caminhos Metodológicos e Mapas de Navegação.

As disciplinas cursadas como parte do currículo do Curso de Mestrado em Educação, por diferentes razões, deram uma grande contribuição para a minha formação (ANEXO 24). A memória das discussões travadas no interior das salas de aula instiga a continuidade do processo de análise das tão intrincadas realidades da educação. De modo articulado ao debate de conceitos e da troca de informações estava o exercício de posturas diferenciadas nas salas de aula. As discussões sobre os diferentes objetos de pesquisa, as dúvidas sobre questões metodológicas, as intervenções dos professores iam somando força a cada projeto de pesquisa dos mestrandos e doutorandos. Para além das atividades didáticas era possível encontrar a disposição permanente para o diálogo e a habilidade apresentada pelos professores do Programa de Pós-Graduação em provocar reflexões de modo permante sobre o objeto de pesquisa e sobre as questões teórico-metodológicas. Essas mesmas características se evidenciaram durante a realização de disciplinas que tinham como interlocutores os professores de outros programas de pós-graduação na própria UFBA, como foi o caso do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da FACOM – Faculdade de Comunicação.

A minha integração a equipe da BVEAD acabou intensificando o processo de busca, articulação e produção de informações e conhecimento sobre o tema, através da Internet. Além de direcionar todo o trabalho de pesquisa realizado na rede para a alimentação de dados da BVEAD, o fato de estar em contato permanente com a estética e a lógica dos conteúdos apresentados na Internet favoreceu o desenvolvimento da habilidade em criar páginas de conteúdo pessoal, com finalidades acadêmico-científicas. Desse modo, foi desenvolvido o site pessoal hospedado no provedor da própria UFBA. Nesse espaço virtual, que vem sendo integrado a várias possibilidades interativas, desenvolvo a minha autoria e busco compartilhar idéias. Lá publico informações, textos, sons, imagens e “links” que servem como ponto de articulação com outros conteúdos de interesse, encontrados na própria rede (ANEXO 25).

As atividades realizadas junto ao ÉduCANAL, têm sentido como parte da minha formação para o mundo de imagem e informações que está a nossa volta. Conviver nesse ambiente, que tem ampliado o acesso aos meios de produção de informação em diferentes linguagens repercute em toda uma estrutura cognitiva em processo de desenvolvimento. Ao envolver-me com o ÉduCANAL, passei a incorporar, naturalmente, as possibilidades de expressão para além da oralidade e da escrita, passei a pensar e elaborar discursos com imagens, usando as diferentes linguagens hoje disponíveis no nosso cotidiano para expressar idéias e provocar o diálogo. Os estímulos da FACED não pararam por aí. A cada novo sinal de iniciativas sobre a questão a FACED se faz presente, em especial através do GEC, para efetivar a sua participação, como foi o caso da implantação da TV UFBA que, em articulação com outras universidades baianas, compõe o primeiro canal universitário da Bahia, e como ocorre mais recentemente com as discussões sobre TV digital. Um outro conjunto de atividades com uma forte implicação na realização do mestrado, foi a participação na gênese do Projeto Conexões, tanto através das reuniões e quanto de sua lista de discussão. O objetivo desse projeto/movimento vem sendo promover a apropriação da rede Internet e dos recursos de comunicação com a implantação da infra-estrutura de telecentros que operam a partir de uma concepção não instrumental das tecnologias da comunicação e informação. Desse modo, pretende articular diferentes associações comunitárias, organizações não-governamentais, escolas públicas, professores em serviço e em formação na UFBA, além de agentes de diversas comunidades dentro de uma nova lógica comunicacional que explora as mudanças nos modos de agir, pensar e ser possibilitadas por essas tecnologias.

As Oficinas de Vídeo e Internet oferecidas pelo GEC aos professores do Movimento dos Sem-Terra e aos professores do Programa de Alfabetização Solidária se traduziram em momentos de troca de saberes e ampliaram o entendimento sobre a importância de que sejam dadas oportunidades para que os professores se aproximem das tecnologias como agentes da produção de conhecimento e expressão de idéias. O diferencial que está sendo apresentado na contemporaneidade quanto à inclusão dos sujeitos sociais passa pela discussão sobre a necessária descentralização dos meios de produção e circulação da informação, no entanto a apropriação a ser realizada é relativa ao nível de conhecimento construído nos diferentes grupos, até mesmo para explorar as diferentes possibilidades que já fazem parte da realidade atual.

O papel da formação de professores, nesse sentido, é fundamental. Partindo desse reconhecimento o GEC tem procurado desenvolver ações experimentais que procurem problematizar a formação de professores, indo além da mera crítica a modelos tradicionais já estabelecidos. Nesse contexto se insere, por exemplo, o Curso Ensinar & Aprender: Caminhos Metodológicos e Mapas de Navegação, com uma estrutura curricular inovadora, hipertextual. Este foi um curso oferecido por profissionais da FACED/UFBA aos professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia – CEFET/BA, que aliava as aulas presenciais com a comunicação via rede internet (ANEXO 26). As etapas de planejamento, desenvolvimento e avaliação desse curso foram pensadas dentro de uma perspectiva não-linear da educação, buscando evidenciar a necessidade de práticas pedagógicas que têm como princípios os conceitos de descentralização, horizontalidade e participação, elementos fundantes do processo de produção de conhecimento em rede e de formação dos sujeitos na contemporaneidade. No período do curso, com o processo de consultas públicas após o lançamento do Livro Verde[9] do Programa Sociedade da Informação pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), teve lugar a realização de debates locais, inclusive com a organização de uma sessão de consulta pública do MCT envolvendo toda a comunidade baiana. Os resultados dessa consulta pública foram ainda mais ampliados com a disponibilização dos dados na Internet.[10]

 

Os desafios de (com) partilhar idéias

Faz parte do turbilhão de acontecimentos vivenciados no período do curso de mestrado em educação a realização de inúmeras atividades formais e informais nas quais pude compartilhar as idéias que vinha elaborando durante o processo de produção da dissertação. A cada oportunidade para falar sobre o que estava pesquisando, era possível me surpreender repensando aspectos relacionados com a dissertação ou com o campo de atuação enquanto professora-sujeito da contemporaneidade, escrevendo textos reflexivos e alterando minha forma de perceber o mundo a minha volta.

Certamente, os principais momentos desse tipo aconteceram durante as aulas de Didática na FACED, dirigida aos estudantes dos diferentes cursos de licenciatura da UFBA, durante a vigência do contrato de trabalho como professora substituta. Esse contrato teve duração de dois anos, iniciados após o término do 2o. ano de vigência da Bolsa de Demanda Social da CAPES para a realização do mestrado.

Por um lado eu estava mergulhada em estudos de mestrado que apontavam para a insuficiência das relações vivenciadas em espaços tradicionais de aprendizagem diante da disposição, cada vez maior dos sujeitos, para estar interconectados com o mundo, procurando envolver-se em processos ativos de produção de sentido para a vida e para a sua formação. Por outro lado, durante as aulas de Didática na FACED, os professores em formação relacionavam os conteúdos programados na disciplina com a sua experiência de escolarização, principalmente dentro da própria universidade, bem como articulavam o que estavam estudando com observações sobre a sua atuação profissional, no caso daqueles que estavam em pleno exercício da função docente em instituições da educação básica ou outros espaços educativos.

Era o momento de lavar a roupa suja e pensar em recomendações: “os professores lá do meu curso deveriam estudar Didática!”. Ouvi muitos relatos dos estudantes sobre as condições que limitavam sua formação na universidade. Freqüentemente, eram estabelecidas comparações entre os conteúdos abordados na disciplina e as relações pedagógicas vivenciadas no cotidiano das diferentes licenciaturas. Os depoimentos surpreendiam idéias preconcebidas sobre a necessária ambiência para a formação de sujeitos em cada área de conhecimento. Os estudantes do Curso de Filosofia relatavam seu receio em expor e discutir idéias próprias, eles tinham medo de filosofar, uma vez que eram veementemente impedidos pelos seus professores de expressar opiniões, eram levados a reproduzir a interpretação correta do pensamento de autores clássicos, sendo esta interpretação a que fora produzida pelo próprio professor (sic!). Presenciei desabafos emocionados de estudantes do Curso de Dança que se sentiam excluídos da possibilidade de aprender e de explorar os movimentos de seu próprio corpo, diante dos padrões de exigência impostos por seus professores. Muitas vezes, fiquei sem resposta para os questionamentos de estudantes dos Cursos de Química ou Física sobre o papel da errância[11] no processo de produção do conhecimento, no cotidiano do ensinar e aprender no ensino básico, quando explicitavam o quanto eles vinham sendo condicionados a excluir o erro como possibilidade de investigação e descoberta, dentro das próprias salas de aula de seus institutos de origem onde aprendiam a ser professor.

Em que pese a compreensão sobre a formação do professor como um processo não encerrado no interior das paredes da FACED, muito menos na sala de aula, o trabalho na disciplina amadurecia no sentido de considerar que estava trabalhando junto com professores em pleno processo de formação, mesmo quando os estudantes não estavam em efetivo exercício docente. Essa concepção implicava em deixar de lado a imagem da sala de aula de Didática como uma grande incubadora da qual sairia, mais tarde, uma população de professores pronta para resolver os desafios postos nos diferentes contextos de atuação. Para o processo de formação que estava ocorrendo naquele espaço era inadiável desencadear uma experiência significativa ali mesmo, no interior desta sala de aula. Não só os conteúdos deveriam estar postos no sentido de provocar a crítica ao processo de ensino, mas os procedimentos desenvolvidos e os valores que se manifestavam em sala precisavam estar sintonizados com a proposta de transformação dos modos de ser e estar na escola e nos diferentes espaços de aprendizagem. Assim, mais que apresentar lições a serem assimiladas pelos estudantes, para que estas fossem aplicadas por eles no futuro, a vivência das relações pedagógicas no momento em que elas aconteciam era um aspecto explorado em toda a potencialidade de seu caráter formativo.

Esta experiência afetou a pesquisa de mestrado em curso, que mesmo não mudando de objeto, chegou a observar alguns aspectos relacionados ao modo como os professores (orientadores) atuavam nas telessalas do Telecurso 2000, os sentidos produzidos diante da tarefa de integrar um programa com características específicas de EAD, o nível de reflexão acumulada em seus percursos de formação ou em andamento no seu exercício profissional acerca do processo de ensino mediado diretamente por tecnologias, no qual estavam envolvidos.

Outras oportunidades para discutir o processo de ensino na contemporaneidade foram ocorrendo em outras disciplinas que participei como docente (Educação a Distância e Educação e Tecnologias Contemporâneas). Além disso, outras oportunidades de discussão se fizeram presentes, de modo não seqüenciado, durante a realização de palestras e cursos de curta duração dirigidos a diferentes públicos. Foi o caso do Curso de Capacitação Tecnológica para Professores, dirigido a docentes de diversas áreas do ensino superior, ministrado na FAFICH, em Tocantins; o Curso Ensinar & aprender: caminhos metodológicos e mapas de navegações, dirigido aos docentes do CEFET, na Bahia; a palestra Formação de Professor na Contemporaneidade, dirigida a estudantes da Faculdade Jorge Amado; a palestra “Excluídos pelo Uso de Novas Tecnologias” e a palestra “Profissão: Professor, professora”, dirigidas a comunidade de professores em exercício e estudantes universitários do Município de Irecê; a palestra Novos modos de ensinar e aprender, dirigida aos professores do SESC/SENAI; a palestra “Tecnologias Educacionais” apresentada no ENCONTRO DE INTERESSADOS NA ÁREA DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO, organizado pela INFORUM Consultoria; o Painel “Educação a distância: Presente!”, apresentado junto com outros membros do GEC, dirigido a professores do Instituto Municipal de Educação José Arapiraca – IMEJA (ANEXOS 27, 28, 29).

Ter acompanhado a elaboração monografias em cursos de especialização, bem como a produção de trabalhos de conclusão de curso de graduação foi experiência igualmente significativa no sentido de pensar junto com outros pesquisadores, de poder realizar trocas de idéias e contribuir para a formação de outros professores-autores. Nesse sentido, é necessário registrar sessões de orientação e da defesa das monografias intituladas “Educação a Distancia como Instrumento do Processo Ensino-Aprendizagem”, produzida por Ane Clene Araruna (Especialização/UNEB), “Educação e as novas tecnologias da comunicação e informação”, de autoria de Cristiane Dourado (graduação/UFBA) e “Educação na Ponta dos Dedos: as novas tecnologias”, elaborada por Jane Célia Carvalho (graduação/UFBA). Acrescente-se aí a participação em bancas examinadoras de trabalhos monográficos como “Educação de Jovens e Adultos: uma experiência com o Telecurso 2000”, elaborado por Patrícia da Silva Araújo (graduação/UFBA), o trabalho intitulado “Informática e Formação de Professores: um olhar crítico sobre o contexto educacional”, apresentado por Maria Augusta da Silva Moura e o trabalho “A Inclusão Digital do Professor na Escola Comendador Bernardo Martins Catharino”, elaborado por Luciene Corrêa.

A minha responsabilidade em ampliar o debate sobre as questões investigadas tem sido contemplada com algumas oportunidades de diálogo com a comunidade em geral, em oportunidades de participação em matérias de jornais impressos, programas de rádio e televisão. Dentro disso, é possível citar as matérias “Pesquisa mostra fragilidades do ensino a distância no país”, do Jornal Correio da Bahia, Sessão: Repórter, edição de 14 de abril de 2002 e “Inocência da Criança é violentada pela TV” do Jornal A Tarde publicado em 23 de setembro de 2001 (ANEXOS 30, 31). Tive uma participação no Programa da Rádio Metrópole, acerca da qualidade, vantagens e desvantagens dos cursos a distancias, em 07 de julho de 2002. Fui convidada a participar do Programa TV em Revista, da TVE, numa entrevista sobre os vínculos entre Televisão e Educação, no dia 08 de novembro de 2003. Ainda mantenho um site na Internet que disponibiliza conteúdos relativos a minha produção acadêmica e vida profissional, entre outros, bem como tenho criado e/ou integrado comunidades virtuais, principalmente através de listas de discussão.[12]

Diante dessas oportunidades para compartilhar idéias, o processo de reflexão sobre os vínculos entre a educação e o mundo da comunicação se deu de modo dinâmico e instigante. A formulação de novas questões foi intensificada logo após a conclusão e apresentação da dissertação de mestrado. Era crescente o estado de inquietação que, no fundo, busca compreender a dinâmica dos processos de ensino-aprendizagem no contexto atual, marcados pela presença de novas formas de comunicação, interação e relação com o conhecimento.

Nos últimos semestres como professora substituta e nas inúmeras oportunidades de divulgação da dissertação, a convivência com pesquisadores, professores em exercício e com estudantes das várias licenciaturas da UFBA passou a repercutir mais intensamente em minhas reflexões acerca das condições que vinham sendo oferecidas pelas universidades para a formação dos professores na contemporaneidade. Mais tarde, essas reflexões viriam dar origem a proposta de investigação a ser desenvolvida no Curso de Doutorado em Educação.

 

Doutorado em Educação

O ingresso no Doutorado em Educação pode ser interpretado como consequência das pesquisas desenvolvidas durante o mestrado, em que pese a incorporação da pesquisa como postura diante da realidade, uma atitude que amadureceu em concomitância entre a formação em nível de pós-graduação e a realização do trabalho docente no ensino superior. Desse modo, no curso de doutorado que realizo vem ampliando as questões formuladas no final da dissertação, quais sejam: o esgotamento da perspectiva de universalização do acesso e atendimento continuado à educação nos diferentes níveis como solução rápida e econômica baseada no uso instrumental das tecnologias da informação e comunicação, predominante nas experiências brasileiras de educação a distância; a necessária ressignificação e democratização dos processos formativos na contemporaneidade que considere  o caráter estruturante das mesmas tecnologias, que vem provocando transformações nas diferentes formas de relação social, econômica, política e cultural; a dinâmica da universidade públicas desafiada a oferecer novas condições de construção de conhecimento para os sujeitos da cultura, em especial para os professores em formação que integram as práticas educativas contemporâneas.

Nessa etapa de finalização da dissertação, me envolvia com dois grandes campos de atividade: o exercício da função de professora auxiliar, no Campus XVI da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) situado no Município de Irecê, em suas múltiplas implicações (atividades didáticas, orientação de monitoria de ensino, coordenação de projeto, atividades administrativas, organização de eventos de divulgação científica, movimento docente) e a integração na equipe de elaboração e desenvolvimento do Programa de Formação de Professores em Nível Superior, composta por membros da FACED e da Prefeitura daquele Município. A articulação entre esses e outros campos no plano teórico e prático vem dando sentido ao projeto de pesquisa intitulado “PROFESSOR NA REDE: desafios das universidades públicas para a formação de professores da educação básica na contemporaneidade”, com o qual fui selecionada para ingressar no Curso de Doutorado do Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação da UFBA, em 2001.

 

A emergência do objeto de pesquisa

As constatações acerca da insuficiência do modelo predominante de EAD baseada na educação em massa, conclusão da dissertação defendida no mestrado realizado, estavam ligadas a discussão da necessária superação do modo como as tecnologias da informação e comunicação estavam sendo apropriadas pelas práticas educativas. A concepção instrumental das tecnologias reduzia as possibilidades de compreensão, produção e uso destas tecnologias como fatores estruturantes de novos modos de compreender o mundo, de viver a realidade, de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. A vigência dessa concepção constatada na experiência examinada, assim como a explicitação não existência de neutralidade nessa opção de uso das tecnologias, tornaram-se evidentes uma vez que a pretensão, longe de uma educação democrática e integral dos sujeitos, estava centrada em desencadear um processo de ensino voltado para a formação no nível da educação básica que pudesse atingir um grande número de pessoas, de modo rápido, abrangente e econômico.

Este problema revelou dimensões ainda mais complexas quando a concepção instrumental das tecnologias tornava-se presente entre os sujeitos mais diretamente envolvidos com a prática de EAD. Durante o mestrado, me voltei para a problematização do sentido que vem sendo dado ao papel do educador na EAD. A fragmentação do trabalho, no modelo observado, tornava crônica a tendência sofrida pelos professores de submissão às determinações absolutamente externas sobre a organização de seu trabalho, ainda que esse tipo de curso tenha sido projetado por equipes de especialistas em educação e técnicos da área de comunicação. Dentro dessa concepção cabe ao educador envolvido com a produção de material didático, apenas fornecer conteúdos que são adaptados para a linguagem própria da tecnologia que estiver sendo usada, como se não houvesse uma relação intrínseca entre os conteúdos e a forma como eles são apresentados.

O total desconhecimento do professor que se encontrava no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem sobre as diferentes linguagens que constituem a experiência comunicacional contemporânea parece comprometer um possível trabalho integrado entre os diferentes profissionais, inviabilizando as possibilidades de diálogo e intervenção criativa, tanto no contexto da produção como no desenvolvimento – que tem como desdobramento a integração dos professores que operacionalizam a recepção local dos conteúdos transmitidos – e na avaliação do processo de educação a distância.

Apesar do conhecimento já acumulado na nossa sociedade sobre os problemas da incorporação instrumental das tecnologias, é possível deduzir-se que esta perspectiva de uso poderá vir a ser a base para a expansão do nível superior de ensino. Uma rápida observação sobre o contexto educacional mais amplo demonstra que as instituições de nível superior estão sendo pressionadas a democratizar o seu acesso e, em que pese a discussão já desencadeada sobre uma necessária reforma universitária, a perspectiva de implantação de redes de ensino superior a distância é uma realidade. Ao ser lançada a discussão sobre o uso da EAD como uma das principais soluções para a expansão do acesso ao ensino superior, é necessário estar atento à prevalência de uma perspectiva de educação em massa dirigida, nesse caso, para uma mera ampliação quantitativa de diplomados em nível superior.

Esse debate é integrado ao conjunto das questões as quais busco resposta, isto porque é possível deduzir que a necessidade de expansão generalizada do ensino superior, dada a evolução do sistema como um todo, tem um acréscimo significativo oriundo da demanda específica de acesso ao nível superior dos professores em exercício. Essa especificidade foi inaugurada pelo grande contingente de professores da educação básica, em exercício, sem formação nesse nível de ensino e que, com a aprovação da LDB, tomam a questão obtenção do diploma de nível superior como uma exigência a ser cumprida emergencialmente. Isso orienta as iniciativas do ensino superior a distância para a perspectiva de atendimento emergencial de formação de grandes contingente, para a oferta massificada de cursos de formação de professores em serviço.

Particularmente, o fato de estar lidando com professores em exercício, na docência no ensino superior, nos projetos de formação desenvolvidos na FACED e de estar tendo acesso às notícias sobre os problemas da profissão docente, correntemente, provocava a minha inquietação diante do verdadeiro pânico instalado no país, decorrente da circulação de informações truncadas sobre as determinações legais para a formação destes professores em nível superior. A agilidade acionada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE para a criação de instituições privadas de ensino superior, notadamente os Institutos Superiores de Educação (tipo de instituição surgida com o advento da LDB de 1996 para a formação de professores), não foi acionada a tempo de elucidar as ambigüidades da LDB e evitar que milhares de professores brasileiros iniciassem uma verdadeira corrida pela rápida obtenção de um diploma.

Além disso, a minha inserção no mundo acadêmico me faz questionar qualquer iniciativa de formação de professores que não considere a necessária complexidade da ação de educar na contemporaneidade. Isso significa que parece ser insuficiente limitar a resposta das universidades a uma adaptação relativa às metas determinadas legalmente, para a diplomação apressada dos professores em nível superior (guardando-se ressalvas quanto aos prazos feitas, recentemente, pelo CNE, dadas as ambigüidades reconhecidas sobre a matéria). É fundamental garantir a manutenção da universidade como um espaço de formação de professores comprometido com a sociedade e com a educação como um todo. Isto aponta para uma ampliação da reflexão sobre o modo como as universidades formam os professores, para além do simples atendimento emergencial que tem como consequência uma formação aligeirada e que vê seu compromisso interrompido com ao final da entrega dos diplomas, sem que haja necessidade de uma transformação estrutural dessas instituições e do modo como usam as tecnologias da informação e comunicação.

No fundo, a discussão sobre a expansão e democratização do acesso ao ensino superior, do ponto de vista de sua capacidade de atendimento, envolve outros problemas que se somam ao aumento quantitativo de vagas para ingresso e que requerem ser analisados de modo contextualizado, como, por exemplo, a questão da redução do tempo de formação e da diversificação dos tipos de instituição. Então, abordar a questão do ensino superior a distância, quando este se volta para a formação de professores, significa repensar as bases da universidade e seu compromisso com a sociedade na qual se encontra.

Por estas razões, tomei como objeto de investigação o modo como as universidades públicas brasileiras se reorganizam diante da demanda de formação em nível superior de professores que atuam no nível básico do sistema educacional e diante da perspectiva, então convergente, de expansão do ensino superior a distância. Com isso, a pesquisa pretende avaliar o panorama atual de experiências desenvolvidas por universidades públicas brasileiras no âmbito da formação em nível superior dos professores em exercício; discutir os modos de concepção, produção e uso de tecnologias da informação e comunicação nas ações desenvolvidas nesse âmbito; analisar o nível de articulação das políticas públicas nacionais com implicação nesse contexto; verificar as condições técnicas e projetos políticos de universidades públicas voltados para a produção e circulação de informação e conhecimento; discutir diferentes perspectivas de ampliação da inserção das universidades públicas na formação de professores através do uso de tecnologias, inclusive em nível de pós-graduação.

Para atingir tais objetivos a pesquisa envolve, enquanto procedimentos, a realização de mapeamentos da experiência de universidades públicas brasileiras, em termos de ações de formação de professores em exercício, procurando levantar dados sobre tempo de atuação da instituição, resultados alcançados, princípios de formação e processo de elaboração de projeto de formação, formas de operacionalização, formas de financiamento, condições de ingresso dos professores da educação básica, condições de estudo, montagem e dinâmica de trabalho do corpo docente, formas de avaliação, articulações da ação de formação em nível superior com a educação básica. Está prevista, também, a observação direta das atividades desenvolvidas nos programas e ações de formação de professores, visitas às instituições, a análise de documentos e de políticas públicas. Em cada experiência selecionada serão investigados os sentidos da formação desenvolvida, quais os significados construídos por diferentes sujeitos, em especial, construídos pelos próprios professores em formação, o sentido de fazer universidade, a configuração do contexto escolar antes da formação, durante e após este processo, as condições de acesso e permanência dos professores no ensino superior, o modo como as universidades estão inseridas na chamada cultura tecnológica, no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão, entre outras questões apontadas no projeto de pesquisa.

A conclusão da pesquisa e defesa da tese de doutorado está prevista para o ano 2005.

 

A pesquisa na vida

O projeto de pesquisa “PROFESSOR NA REDE...”, está enraizado no centro de minhas reflexões e práticas, ligando-se aos dois principais campos de minha atuação no contexto do ensino superior na Bahia, seja como professora no Campus XVI da UNEB, localizada na cidade de Irecê, seja como membro da equipe de elaboração e desenvolvimento do programa de formação de professores em nível superior, realizado pela FACED junto a Prefeitura Municipal de Irecê.

A dinâmica do trabalho docente que venho desenvolvendo como professora na UNEB tem como ponto central as atividades didáticas no curso de graduação em Pedagogia e na Pós-Graduação em nível de especialização oferecida no Campus XVI da UNEB em Metodologia do Ensino Superior. Na graduação dei continuidade a proposta do ensino de Didática iniciada na experiência como professora da UFBA e passei a assumir outras disciplinas, dada a carência de professores habilitados no Departamento, a exemplo das disciplinas Ensaio Monográfico, Seminário Monográfico, Metodologia da Pesquisa em Educação, Metodologia do Trabalho Científico, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. Ainda na graduação desenvolvi uma experiência interessante com a orientação de uma monitora de ensino, uma estudante que acompanhava e auxiliava a organização da disciplina, as aulas e as atividades de avaliação. Na Pós-Graduação , latu sensu, trabalhei com a disciplina Novas Tecnologias e Educação e assumi a orientação de monografias, quando tive a oportunidade de conhecer diferentes interesses de profissionais graduados em áreas fora das licenciaturas. 

Nessa dinâmica de trabalho se insere a coordenação do Projeto de Implementação do Núcleo de Pesquisa e Extensão (ANEXO 32), projeto da área de Ciências Humanas selecionado para financiamento pela Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). Nesse projeto proponho a instalação de infra-estrutura de apoio à pesquisa e atividades de extensão no Campus XVI da UNEB, o que envolve a montagem de espaços de acesso à Internet, gabinetes individualizados de estudo, salas de web-conferência, salas de projeção de multimídia, montagem de acervo de livros, vídeos, DVD’s e CD’s, cooperação na montagem da rádio universitária e do Centro de Cultura e Artes – CUCA (junto ao Diretório Acadêmico de Pedagogia), núcleo de apoio técnico e logístico para a realização de eventos e de programas de pesquisa e extensão, de iniciação científica e de qualificação/produtividade dos docentes do Departamento. Essa proposta nasceu do entendimento de que a melhoria das condições de pesquisa e produção local de informação e conhecimento precisa superar as dificuldades generalizadas, comuns em regiões afastadas dos quase sempre privilegiados centros de excelência. No contexto do Campus XVI de Irecê, a implantação do NUPE é uma condição estruturante de mudanças efetivas no desenvolvimento da pesquisa, da formação permanente de professores e do avanço do conhecimento e desenvolvimento regional.

As atividades relacionadas com questões administrativas decorrentes do trabalho que realizo têm provocado a ampliação de meus conhecimentos sobre a organização geral da universidade, uma vez que têm como base a consulta e assimilação de informações organizadas no estatuto, regimentos e demais dispositivos administrativos da instituição. Isso se dá, principalmente através dos desafios postos na função de Coordenadora do Projeto de Implantação do Núcleo de Pesquisa e Extensão (NUPE), de membro da Comissão de Reformulação Curricular de Pedagogia, membro da Comissão de Organização da Jornada Pedagógica, membro da Comissão de Organização do I Seminário de Pesquisa e Extensão do Campus XVI, membro da Comissão de Discussão e Avaliação dos Cursos de Pós Graduação (ANEXOS 33, 34, 35 e 36). O conhecimento adquirido no exercício dessas funções é uma base importante para a compreensão da universidade, em sua estrutura e modo de funcionamento, bem como para entender e utilizar as diferentes formas de participação nos espaços de decisão, tanto no interior do departamento quanto na universidade como um todo, fazendo valer a perspectiva da importância do envolvimento do professor de modo autônomo, para além das atividades didáticas, como um dos responsáveis pelas dinâmicas internas da instituição e pela construção e execução de seu projeto político-pedagógico.[13]

A consciência de que essa participação não é neutra e de que no próprio interior da instituição convivem diferentes projetos de universidade, instiga a minha crescente participação no movimento docente organizado, através da Associação de Docentes da Universidade do Estado da Bahia (ADUNEB). Dentro desse movimento torna-se possível o debate sobre temas como as condições de trabalho da categoria, os projetos políticos para o ensino superior no Estado, o significado da universidade pública e democrática no contexto local, bem como a relação entre universidade e sociedade. A participação no movimento docente tem evidenciado o quanto a organização entre pares tem um caráter pedagógico. Esse envolvimento tem sido fundamental para a ampliação de minha visão sobre o papel do professor no ensino superior, sua responsabilidade e compromisso ético-político-social. Isso tem uma repercussão direta e faz parte do processo de produção de sentido sobre todas as outras atividades desenvolvidas no âmbito da profissão docente. Além disso, essa atuação está totalmente vinculada aos meus interesses de pesquisa no doutorado, uma vez que o estudo sobre as categorias básicas que estão sendo mapeadas nesse trabalho (universidade, formação de professores, tecnologias da informação e comunicação) vai além da apreensão teórica tornando-as objetos constituintes da minha prática cotidiana (ANEXO 37).

No período atual do curso de doutorado, as atividades relacionadas com a inserção na comunidade científica vêm sendo continuadas, com apoio da UNEB para a participação em eventos de projeção nacional. Como já foi citada, a participação na 26a. Reunião Anual da ANPED com a publicação do artigo intitulado “Educação Superior para Professores em Exercício: Formando ou Improvisando?”  tornou público uma das primeiras produções elaboradas em torno do objeto de pesquisa do curso de doutorado. Nesse artigo apresentei um mapeamento contendo os principais problemas apontados pela discussão sobre a educação superior entre os professores em exercício do sistema de educação básica, após a provação da LDB, em 1996.

Nessa mesma linha de estudo, dados especialmente referentes a ampliação da oferta de cursos a distância dirigida a formação do professores, foram apresentados no trabalho apresentado no II Congresso de Ensino Superior a Distância (ESUD), o qual teve sua publicação realizada pela Universidade Virtual Pública do Brasil (UNIREDE), sob o título “A democratização do acesso a EDUCAÇÃO SUPERIOR através da formação de PROFESSORES”. Já havia participado do I ESUD, no ano anterior. Este fórum de discussão especializada, que trata da discussão de interesse para a pesquisa no doutorado, articulad-se com o contexto nacional, pela representatividade de seus participantes e pela respeitabilidade conquistada junto ao governo federal e governos estaduais e municipais (ANEXO 38).

A atuação no Município de Irecê, na Bahia, como professora da UNEB, favoreceu minha inclusão como membro da equipe de elaboração e desenvolvimento do Programa de Formação Continuada de Professores para o Município de Irecê, realizado pela FACED/UFBA junto a Prefeitura Municipal de Irecê. A partir de um processo de construção integrada, o programa aponta para a formação de um professor que se constitua num negociador permanente das diferenças, o que o diferencia do tradicional papel de guardião e transmissor de conhecimentos. A educação contemporânea precisa contar com profissionais que respondam à exigência da construção e socialização de conhecimentos, habilidades e competências que permitam sua própria inserção no cenário complexo do mundo, desempenhando a tarefa de participar, como docente, pesquisador e gestor do processo de formação de crianças, jovens e adultos. O que distingue esse programa é sua estrutura curricular hipertextual, baseada no cruzamento entre eixos conceituais e uma série de procedimentos curriculares que se baseiam na promoção da autonomia do professor na definição dos caminhos a serem percorridos no curso, de acordo com as necessidades identificadas no exercício de sua práxis pedagógica. Após a fase de elaboração, participo do Programa nas funções de coordenação de uma das equipes de orientadores, docência nas atividades Oficina de Computação e Seminário de Produção Acadêmica e na orientação das atividades de registro e produção dos professores cursistas.[14]

De modo articulado a esses dois campos de atuação, tendo mantido os vínculos com o GEC, como pesquisadora e como aluna do doutorado da FACED, tenho participado de discussões internas à UFBA sobre a postura da universidade diante das tecnologias, como foi o caso do Workshop “A troca de experiências do Ensino Superior a Distancia” organizado pelo Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP), que teve a representação do GEC com seus projetos. Participei do I Festival GNU/Linux de Salvador, organizado pelo Diretório Acadêmico de Computação (DACOMP) e o coletivo e-Noise, que aconteceu nos dias 22 e 23 de novembro de 2003 no Campus Ondina da UFBA, que contou com a presença de professores da FACED e de outras instituições. Eventos desse tipo apontam para uma relevante perspectiva de inserção da universidade na chamada sociedade da informação[15] a partir de uma postura definida em prol da democratização irrestrita ao acesso a informação a baixo custo, numa lógica, não mercantilista, mas de desenvolvimento político e cultural, o que se traduz em projetos a exemplo dos Tabuleiros Digitais da FACED[16]. 

Como consequência da compreensão sobre a necessária autoria a ser desenvolvida na atual sociedade em rede, potencializada pelo acesso aos meios de produção de informação proporcionado pelos ambientes nos quais circulo, continuo mantendo o site pessoal e passei a disponibilizar um BLOG[17] no qual procuro dar visibilidade às atividades cotidianas que realizo, em especial para o acesso de alunos. Exemplo dessa prática foi a cobertura do movimento de Greve dos Professores da UNEB, no período de outubro a dezembro de 2003 (ANEXOS 39 e 40).

Dentro dessa perspectiva de diálogo propus à UNEB, FACED e Prefeitura de Irecê a criação de uma publicação intitulada “Educação Re-vista”, um periódico voltado para a reflexão contínua de temas relacionados com o cotidiano dos diferentes espaços de aprendizagem, em especial do Município de Irecê e Microrregião, na zona urbana ou rural. A revista, em fase de elaboração, pretende criar condições para a publicação e debate de idéias, sendo distribuída gratuitamente para professores da rede municipal de ensino de Irecê, estudantes do Campus XVI/UNEB e estudantes da FACED. Com um estilo crítico-reflexivo e um formato que associa texto impresso articulado a outros suportes de comunicação e tem o seu próprio processo de concepção, elaboração e distribuição como uma ação pedagógica, envolvendo estudantes e professores das instituições envolvidas.

As atividades didáticas, científicas e políticas que compõem este fazer docente dentro e fora da universidade são fundamentais para a continuidade de minha formação. Existe um percurso metodológico a ser cumprido para o desenvolvimento do curso de Doutorado em Educação que realizo. No entanto, seria uma contradição da proposta investigativa, pelo teor de seu objeto de estudo, deixar de estar presente e envolvida com a universidade e de buscar compreender a realidade do ensino superior vivenciando, diretamente, suas possibilidades e limitações.

 

A vida continua...

O envolvimento com as demandas do GEC e outras atividades na FACED/UFBA ou na UNEB não têm cessado. No contexto do ensino superior público na Bahia, vivendo intensamente atividades ligadas ao ensino, a pesquisa e a extensão universitária, bem como integrando atividades relacionadas com a organização e mobilização docente, minha capacidade crítica e propositiva vem sendo, permanentemente, desafiada. A esperança de alcançar uma escola, verdadeiramente, pública e democrática é o combustível com que esses desafios são enfrentados.  E se essa esperança parece ser uma grande utopia, concordo com Anísio Teixeira de que “[...] visionários são os que julgam que se pode hoje formar uma nação pelo modo por que estamos destruindo a nossa[18]. Esse é o inquietante movimento de (trans) formação pessoal e de atuação.

Pleitear a vaga para a Matéria Didática e Tecnologias Contemporâneas, na Classe de Professor Assistente do Departamento de Educação II da FACED, em regime de Dedicação Exclusiva, significa potencializar a itinerância relatada. Junto ao título está presente o compromisso com a sociedade e com a educação, que aplicado à realidade educacional baiana nos dias atuais atinge dimensões emergenciais, dadas as implicações de séculos de descaso injusto e premeditado dirigido à maior parte dos cidadãos. A intenção é cumprir esse compromisso através do desenvolvimento das atividades acadêmicas no nível da graduação e pós-graduação, com a disposição de tomar como eixo a atitude/ação da pesquisa voltada para o espaço-tempo contemporâneo, no qual se destaca a importância da articulação entre o processo de ensino-aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação. A competência necessária para realizar tal intento vem sendo construída, coletivamente e de modo contextualizado, ao longo de minha formação e atuação.[19]

Os acontecimentos que vêm marcando essa itinerância, que tem na FACED um de seus principais cenários, têm um valor inestimável no meu processo de formação e atuação. Nesse memorial, a tentativa de demarcar momentos nesse percurso, baseados nas etapas formais do processo de formação (graduação, mestrado e doutorado), tem a finalidade única de ressaltar aspectos que deveriam ser postos sob análise. Contudo, os acontecimentos narrados estão, de fato, costurados de modo complexo, sendo impossível passar ao texto escrito a força de cada nó e a multidirecionalidade de cada segmento dessa rede de experiências, idéias e sentimentos.

Desse modo, esse memorial buscou apresentar um conjunto de fatos e reflexões com o objetivo de tecer uma análise sobre o processo de formação e produção percorrida até o presente momento. Nesse processo é que vem sendo desenvolvida a familiaridade com a pesquisa, desde a Iniciação científica até o momento. Nessa trajetória, vem sendo conquistada a clareza, em especial pelo exercício docente que realizo, de que o ensino numa perspectiva plena não pode estar dissociado da pesquisa, enfim da produção de conhecimento científico. Esses são os fundamentos implícitos na memória dos fatos vivenciados, que partem dos primórdios de minha relação com o mundo, começando pela família e primeiros passos da minha vida escolar e irrompe durante a iniciação no mundo acadêmico e científico, em especial nas oportunidades decorrentes dos estudos de pós-graduação. Além disso, na prolixidade desse texto está a tentativa de expressar a alegria de sentir-me em meio a um processo dinâmico, instável, rico de possibilidades. É também a alegria do sentimento de estar acompanhada, de ter compartilhado sonhos, de ter realizado desejos e de ter tranqüilidade e vontade necessárias para continuar a viver novas histórias junto com outros sujeitos.

 

 

 



[1] TEIXEIRA, Anísio. A Escola Parque da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.47, n.106, abr./jun. 1967. p.246-253.

[2] PICANÇO, Iracy Silva. As Escolas Técnicas No Norte e Nordeste do Brasil. Em Aberto. BRASILIA, DF: v.15, n.65, p.03 - 04, 1995.

[3] A inteligência coletiva é um dos principais propulsores da cultura cibernética que encontra no especo virtual da Internet um dispositivo de comunicação interativo e comunitário. Ela é caracterizada pela ação conjunta entre competências, recursos e projetos, a constituição e a manutenção dinâmica de memórias comuns, a ativação de modos de cooperação ágeis e transversais, a distribuição coordenada dos centros de decisão e de poder. LÈVY, Pierre. Inteligência Coletiva - Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1994.

[4]Apesar da recente banalização, o termo interatividade está relacionado a disponibilização consciente de um “mais comunicacional” de modo expressivamente complexo, e diz respeito às interações seja entre usuário de tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou não), seja nas relações (presenciais ou virtuais) entre seres humanos. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

[5] Em busca da cidadania global. Entrevista com Boaventura de Souza Santos, realizada em 10/10/2001. Publicado em Porto Alegre: Sem Fronteira, 2003. Disponível em:  http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boaventura/boaventura_e.html. Acesso em: 25.02.04

[6] JAMBEIRO, Othon; RAMOS, Fernando (orgs.). Internet e Educação a Distância. Salvador: EDUFBA, 2003.

[7] ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. (Orgs.). Educação a Distância. São Paulo: Futura, 2003.

[8] ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. (Orgs.). Educação e Tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: Editora UNEB, 2003.

[9]TAKAHASHI, T. (org.). Sociedade da Informação no Brasil - Livro Verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, set. 2000. Materiais disponíveis sobre o assunto em

 http://www.socinfo.org.br

[10] Disponível em http://www.faced.ufba.br/~cefet/socinfo/consulta_publica.htm

[11] O conceito de errância, bem como o de itinerância, são trazidos no contexto da discussão sobre as práticas curriculares de formação, sendo considerados como dispositivos responsáveis pela construção da autonomia como princípio formativo não outorgado. Desse modo eles se opõem a perspectiva de currículo como trajetória traçada que visam a racionalização e controle externo do processo educativo, reduzido ao saber oficializado e hierarquizado. MACEDO, Roberto Sidnei. Chrysallís, Currículo e Complexidade: a perspectiva crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: EDUFBA, 2002.

[12] É o caso das listas de discussão povo_de_pedagogia@grupos.com.br, pedagogos_modernos@grupos.com.br, didaticamanha@grupos.com.br, eadgec@yahoogrupos.com.br, nupes_uneb@yahoogrupos.com.br, entre outras formadas com turmas de alunos da graduação e pós-graduação, por membros do GEC e outros grupos de pesquisadores.

[13] VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.

[14] A concepção, estrutura, metodologia e programação do curso encontram-se no site do Programa, hospedado na FACED no endereço: http://www.faced.ufba.br/~irece

[15]Sociedade da informação ou sociedade em rede são conceitos ainda em questão na contemporaneidade, mas de qualquer modo há um reconhecimento geral sobre o modo de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão de informação em rede tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder devido às novas condições tecnológicas surgidas nesse período histórico. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

[16] Os Tabuleiros digitais são móveis, semelhantes aos tabuleiros de acarajé da Bahia, que abrigam terminais públicos de acesso à Internet através de software livre. O projeto tem como meta inserir a comunidade baiana no mundo da informação e da comunicação.

[17] BLOG, abreviação de WEBLOG, em português, significa arquivo na rede. Uma espécie de diário on-line que, diferente de um diário secreto, fica disponível na Internet, aberto à visitação, visualização, cópia e encaminhamento de seu conteúdo, bem como aceitando comentários sobre suas anotações. Este BLOG está disponível em http://notinhas.weblogger.com.br

[18] TEIXEIRA, Anísio. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.31, n.73, jan./mar. 1959. p.78-84.

[19] Nesse caso, o conceito de competência significa a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida. Isso supõe a capacidade de atuar mobilizando conhecimento, o que supera a noção mais usual de competência que privilegia a atuação individual e a vivência socioeconômica e cultural do indivíduo baseada no simples domínio do conhecimento. KUENZER, Acácia Zeneida. Conhecimento e Competências no Trabalho e na Escola. Boletim Técnico do Senac: Rio de Janeiro: v. 28, n. 2, p. 03-11, maio/ago., 2002. 2002.

 


 [ASP1]pegar resumo do projeto

 [ASP2]confirmar esse nome